﻿<?xml version="1.0" encoding="utf-8"?><Search><pages Count="302"><page Index="1"><![CDATA[POLONA KELAVA (UR.)

nefuočremnajel?no
   Katjop?a je

         DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 24
                   PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2013]]></page><page Index="2"><![CDATA[]]></page><page Index="3"><![CDATA[ORMALNO UČENJE?]]></page><page Index="4"><![CDATA[]]></page><page Index="5"><![CDATA[POLONA KELAVA (UR.)

nefuočremnajel?no
   Katjop?a je

         DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 24
                      PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2013]]></page><page Index="6"><![CDATA[ona Kelava (ur.), Neformalno učenje? Kaj pa je to?
znanstvena monografija
Digitalna knjižnica
Uredniški odbor: Igor Ž. Žagar (Educational Research Institute & University of Primorska),
Jonatan Vinkler (University of Primorska), Janja Žmavc (Educational Research Institute),
Alenka Gril (Educational Research Institute)
Zbirka: Dissertationes (znanstvene monografije), 24
Glavni in odgovorni urednik: Igor Ž. Žagar
Urednica izdaje: Polona Kelava
Recenzentki: Sabina Jelenc Krašovec, Natalija Vrečer
Oblikovanje, prelom in digitalizacija: Jonatan Vinkler
Lektor: Davorin Dukič

Založnik: Pedagoški inštitut
Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana
Ljubljana 2013
Za založnika: Mojca Štraus
ISBN 978-961-270-176-5 (pdf)
http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-176-5.pdf
ISBN 978-961-270-175-8 (html)
http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-175-8/index.html
DOI: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-176-5
© 2013 Pedagoški inštitut/Educational Research Institute

Knjiga je izšla v okviru temeljnega projekta Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanj (2011–2014),
ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
374.7(082)(086.034.4)

     NEFORMALNO učenje? [Elektronski vir] : kaj pa je to? / Polona Kelava (ur.). - Ljubljana : Pedagoški
inštitut, 2013. - (Digitalna knjižnica. Dissertationes ; 24, ISSN 1855-9638)
Dostopno tudi na: https://www.pei.si/ISBN/neformalno-ucenje-kaj-pa-je-to/
ISBN 978-961-270-175-8 (html)
ISBN 978-961-270-176-5 (pdf)
1. Kelava, Polona
267921152]]></page><page Index="7"><![CDATA[bina                                                              7

Kazalo slik in preglednic	                                       13

Polona Kelava, Predgovor	                                        15

Tadej Vidmar, Pomen neformalno pridobljenega znanja od antike
do 16. stoletja						                                            17

Opredelitev vseživljenjskega izobraževanja/učenja	               19

Antična Grčija	                                                  23

Stari Rim	                                                       27

Srednji vek	                                                     28

Reformacija	                                                     32

Zaključek	                                                       36

Literatura	                                                      38

Viri	                                                            40

Janez Kolenc Gregorič† in Taja Kramberger, Emancipatorični       43
potencial neformalnega izobraževanja			

Modeli družbenih razmerij od Parsonsa dalje	                     46

Prispevek kritične teorije k transformativnemu                   49
dojemanju izobraževanja				

Genetična epistemologija, antropološki in nekateri drugi vidiki  50
neformalnega izobraževanja				

Neformalno izobraževanje: kooperativnost in vzajemno             52
učinkovanje subjektivacije in objektivacije]]></page><page Index="8"><![CDATA[eformalno učenje? Kaj je to?                                       59
                                                                      64
     Emancipacijska vloga šole	                                       68
     Literatura	                                                      71
     Viri	                                                            76
  Bojan Žalec, Neformalno učenje in dialog	
                                                                      76
     Temeljne (pojmovne) distinkcije, razjasnitve in opredelitve	     77
       Dva osnovna tipa pogleda na znanje in učenje: transmisivizem   78
       versus konstruktivizem 				                                    81
       Oblike učenja in izobraževanja	
          Štiri določila učenja	                                      82
       Učenje, izobraževanje in družbena verifikacija 	               83
                                                                      84
     Dodatne razlike med neformalnim in formalnim učenjem             86
     ter prednosti prvega pred drugim				                             86
                                                                      87
       Medkulturno učenje	                                            89
       Dialog in prednosti neformalnega učenja pred formalnim 	       89
     Odnosni, eksternalistični in okoljski pogledi na učenje	         91
       Družbena teorija učenja	                                       92
       Situacijsko učenje	                                            93
       Poudarjanje »geografije« ali »terena« učenja	                  93
     Dialoško raziskovanje	                                           94
       Dialog na področju bližnjega razvoja	                          95
       Dejavnost na področju bližnjega razvoja 	                      95
       Značilnosti uspešnih kolaborativnih skupin 	                   96
       Muzej 	                                                        97
                                                                      98
          Posredovanje	                                               99
                                                                     102
          Izidi 	
       Učilniški primer	

          Ocenjevanje, napredovanje in uganjevanje 	
       Skupne značilnosti	
     Zaključek	
     Literatura	
     Viri]]></page><page Index="9"><![CDATA[vsebina 9

Drago B. Rotar, Informalno pridobivanje znanja	                    103

Informalno in antropološko	                                        105

Transmisija in koherenca	                                          108

Epistemè in družbena praksa	                                       111

Šole, pristopi	                                                    116

Status realnosti ali sklep	                                        120

Literatura	                                                        122

Taja Kramberger, Figure antiintelektualizma s posebnim ozirom
na formalno in neformalno pridobljena znanja 		                    127

Kristalizacija pojmovanja intelektualca in antiintelektualca       132
v novejši evropski zgodovini				

Poglavje iz ameriške zgodovine preučevanja antiintelektualizma 145

Spoznavanje in spoznavni procesi v formalnem in neformalnem
izobraževanju						                                                151

Transformacije izobraževanja, antiintelektualizem, neoliberalizem
in sodobni svet 						                                             154

Neformalni epilog	                                                 161

Literatura	                                                        162

Viri	                                                              167

Petra Javrh, Pomen učiteljeve profesionalne odličnosti             169
v neformalnem izobraževanju				

Kaj vpliva na poklicno odločitev učitelja 	                        172

Kdo dela na področju izobraževanja odraslih 	                      174

Pomen trdne poklicne identitete	                                   175

Poklicna socializacija naj pripravlja, usmerja in potrjuje         177
v profesionalni odličnosti				

Kolikšen del poklicne podobe učitelja je odličnost	                180

Slovenske študije o profesionalnem razvoju učiteljev 	             182

Izkušnje o potrebni profesionalni odličnosti s področja dela       186
z ranljivimi skupinami					

Nove poti do najbolj ranljivih odraslih 	                          189

Zavezanost področju dela z ranljivimi odraslimi 	                  189

Nujno je spodbujanje udeleženih k politični akciji 	               190]]></page><page Index="10"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

Literatura	                                                       190

Viri	                                                             194

Helena Žnidarič in Barbara Kunčič Krapež, Ustvarjanje novih       197
priložnosti za učenje – priznavanje neformalno in priložnostno
pridobljenih poklicnih in strokovnih znanj			

Namen priznavanja	                                                198

Dve možnosti izvedbe priznavanja rezultatov neformalnega        202
in priložnostnega učenja					

Priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja
v sistemu nacionalnih poklicnih kvalifikacij		                  203

Priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja    204
v sistemu poklicnega, strokovnega in višješolskega strokovnega
izobraževanja					

Prepoznavnost sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega
znanja v Sloveniji					                                         205

Zaključek	                                                        208

Literatura	                                                     209

Viri	                                                             210

Marko Radovan, Težave pri priznavanju neformalnega                211
izobraževanja in priložnostnega učenja v Sloveniji – rezultati
raziskave						

Razvoj priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja          213
v Evropski uniji in Sloveniji				

Rezultati empirične raziskave	                                    216

Rezultati kvantitativne raziskave	                                216

Rezultati kvalitativne raziskave 	                                219

Zaključki	                                                        222

Literatura	                                                       223

Viri	                                                             224

Polona Kelava, Neformalno pridobljeno znanje in njegovo           227
priznavanje v predpisih in priporočilih 			

Priznavanje neformalno pridobljenega znanja	                      229

Priznavanje neformalno pridobljenega znanja v Sloveniji	          230

Nacionalne poklicne kvalifikacije (NPK) in poklicni standardi 231]]></page><page Index="11"><![CDATA[vsebina 11

Neformalni indeks	                                              237

Priznavanje neformalno pridobljenega znanja na fakultetah 239

Nacionalno ogrodje kvalifikacij (NOK) – Slovensko ogrodje       240
kvalifikacij (SOK)					

Mehanizmi za potrjevanje neformalnega izobraževanja             243
in priložnostnega učenja				

Možnosti nadaljnjega razvoja priznavanja neformalno             245
pridobljenega znanja v Sloveniji				

Dokumenti Evropske unije	                                       247

Københavnska deklaracija	                                       249

Sporočilo iz Maastrichta (2004)	                                249

Sporočilo iz Helsinkov (2006)	                                  250

Sporočilo iz Bordeauxa (2008)	                                  251

Sporočilo iz Brugea (2010)	                                     254

Dokumenti Republike Slovenije	                                  257

Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu         257
izobraževanja odraslih 2005–2008			

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,    260
leto 2011						

Dokumenti, ki ocenjujejo stanje in dosežke	                     263

Od zahtev preko ocen do korakov naprej na področju priznavanja
neformalno pridobljenega znanja				                             267

Neoliberalizem v dokumentih EU in Slovenije o poklicnem
in strokovnem izobraževanju ter posebej o potrebi po uvajanju
novih pristopov k priznavanju neformalno pridobljenega znanja 268

Zaključek	                                                      274

Literatura	                                                     276

Viri	                                                           279

O avtorjih	                                                     283

Janez Kolenc Gregorič †	                                        283

Taja Kramberger	                                                285

Tadej Vidmar	                                                   285

Bojan Žalec	                                                    286]]></page><page Index="12"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?  286
                                  287
      Drago B. Rotar	             287
      Petra Javrh	                288
      Helena Žnidarič	            289
      Barbara Kunčič Krapež 	     289
      Marko Radovan	              291
      Polona Kelava	
   Imensko in stvarno kazalo]]></page><page Index="13"><![CDATA[alo slik in                                                                            13  
preglednic

Slika 1: Racionalni diskurz – kooperativno delovanje oz. pridobivanje znanja 55

Slika 2: Komunikacijske vsebine in kulturno izročilo (avtonomija)	                   57

Slika 3: Formalizacija avtonomnih trditev in kulturno izročilo	                      57

Slika 4: Specializirane argumentacije (šole) in kulturno izročilo	                   58

Slika 5: Model: Šola, država, družba – komunikacije med družbeno-izobraževal-
nimi sferami						                                                                   60

Slika 6: Model: Šole in oblike komunikativnega delovanja	                            63

Slika 7: Figure antiintelektualizma	                                                 148

Slika 8: Antiintelektualni in kritično-refleksivni (intelektualni) dispozitiv skozi  159
razmerje učitelj – učenec					

Preglednica 1: Razlikovanje med dvema življenjskima svetovoma – avtonomijo           56
in tradicijo						

Preglednica 2: Osnovne oblike učenja	                                                79

Preglednica 3: Značilne figure antiintelektualizma v času afere Dreyfus	             135

Preglednica 4: Države EU glede na razvitost sistema priznavanja                      214
neformalnega in priložnostnega učenja				

Preglednica 5: Oprostitev opravljanja predmetov/dela programa glede na znanje,
pridobljeno po drugih poteh					                                                     217

Preglednica 6: Oprostitev opravljanja predmetov/dela programa glede na vrsto
institucije (v %)						                                                              218]]></page><page Index="14"><![CDATA[]]></page><page Index="15"><![CDATA[dgovor                                                                             15  

Polona Kelava

Neformalno učenje? Neformalno izobraževanje? Neformalno
         znanje! Tema te znanstvene monografije je široka. Avtorji so
         antropologi, sociologi, filozofi, pedagogi, andragogi, zgodovi-
narji pedagogike in šolstva, zato vsebina posega na med seboj na prvi
pogled zelo oddaljena področja, ravno to pa gradi nova spoznanja o ne-
formalnem učenju, izobraževanju in nenazadnje znanju ter nudi podla-
go za nadaljnje razmišljanje o teh temah.

     Od zgodovinskega pregleda o pomenu neformalno pridobljenega
znanja od antike do 16. stoletja v uvodnem članku preko vprašanj eman-
cipatoričnosti neformalnega izobraževanja in povezanosti neformalne-
ga učenja z dialogom se pomudimo ob informalnem pridobivanju znanj
v različnih diskurzih ter ob vlogi formalnega in neformalnega znanja v
»postopkih« antiintelektualizma. Po učiteljih v neformalnem izobra-
ževanju pa se zadnji trije prispevki v monografiji ukvarjajo s priznava-
njem neformalno pridobljenega znanja v poklicnem in strokovnem izo-
braževanju in izobraževanju odraslih s treh različnih perspektiv.

     Monografija je nastala kot eden izmed produktov temeljnega pro-
jekta Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanj (2011–
2014). Prvotni vodja projekta je bil zdaj žal pokojni dr. Janez Kolenc
Gregorič, zato si izposodimo vprašanja, ki si jih je na to temo zastavil s
soavtorico njegovega prispevka:

     »V kakšnih okoliščinah in v okviru katere vrste šole se lahko razvije spo-
     znavna (kognitivna) misel, tj. misel kot živa akcija in ne kot prazna reproduk-
     cija znanega? Kakšne osnovne zahteve morajo biti izpolnjene, da se miselni
     zastavek premakne z mesta in da se misel sproži? Kako delujejo in učinkuje-]]></page><page Index="16"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
        jo politične intervencije, ki oblikujejo individualne in kolektivne emancipa-
        torične vrednote, zmožne spoznavne (kognitivne) komunikacije?«
        Monografija ponuja odgovore ali nastavke za razmišljanje v te in

   druge smeri. Zato se vedno znova sprašujmo o izvorih, možnostih in po-
   tencialih neformalnega učenja. Kaj je neformalno znanje? Je osvobajajo-
   če ali obremenilno za posameznika? Za družbo?]]></page><page Index="17"><![CDATA[en neformalno pridobljenega                                                               17  
znanja od antike do 16. stoletja
Importance of Non-Formally Acquired
Knowledge from the Antiquity to
the 16th Century

Tadej Vidmar

    Povzetek

V zadnjem času se veliko pozornosti namenja načinom posredovanja in pridobivanja
znanja, ki presegajo tradicionalne pristope in klasifikacije. Premik poudarka s for-
malnih oblik in metod izobraževanja ter učenja na neformalno in priložnostno uče-
nje je očiten predvsem pri odraslih. Oblikujejo se nove smernice in zahteve, pri če-
mer postajajo zmeraj pomembnejša spoznanja o nujnosti učenja skozi vse življenje.
Dve ključni komponenti takega pridobivanja znanja, poklicni razvoj in razvoj posa-
meznikove osebnosti, so poznali že v drugih zgodovinskih obdobjih. V antični Gr-
čiji in Rimu so poudarjali koristnost in nujnost pridobivanja znanja tudi po zaključ-
ku »formalnega šolanja«. Za srednji vek lahko ugotovimo, da je, ob upoštevanju dej-
stva, da je za vsakega od njegovih treh družbenih razredov veljal poseben, njemu la-
sten način pridobivanja in posredovanja znanja, tudi poudarjal nujnost in potrebnost
razvoja tako poklicnega znanja in spretnosti kot posameznikove osebnosti. V času
reformacije je bila postavljena nova paradigma razumevanja učenja na neformalen
način, predvsem z zahtevama po individualiziranem vzpostavljanju stika z Bogom
in po tem, da bi naj Sveto pismo prebirali verniki sami v svoji materinščini. S Trubar-
jem je v tem času pri nas prišlo do praktične izpeljave zahtev po pridobivanju znanja
na neformalen način, saj je svoja dela zasnoval tako, da bi se lahko iz njih (na)učili bra-
ti vsi, ne glede na starost. Prav tako pa je – z namenom razvoja oziroma spreminjanja
posameznikove osebnosti skozi vse življenje – zahteval redno branje Svetega pisma
in drugih »svetih spisov«.
Ključne besede: vseživljenjsko učenje, vseživljenjsko izobraževanje, reformacija, sre-
dnji vek, formalno izobraževanje, neformalno izobraževanje, priložnostno učenje,
poklicni razvoj, razvoj osebnosti, antična Grčija, antični Rim, trije redi]]></page><page Index="18"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

       Abstract

   Recently, a lot of attention has been focused on the methods of acquiring and trans-
   ferring knowledge which exceed traditional approaches and classifications. A shift
   from emphasizing formal procedures and methods of education and learning to
   non-formal and informal learning is evidently prevailing in adult education. New
   trends are being formed and understanding of the importance of learning through-
   out life is growing. Two key components of attaining the knowledge in such a man-
   ner, namely professional development and development of an individual’s personali-
   ty, can be identified in other historical periods as well. In Ancient Greece and Rome,
   many educationalists pointed out the importance of acquiring knowledge after
   completed »formal schooling«. It was characteristic of the Middle Ages that the ne-
   cessity of development of professional knowledge and skills as well as an individu-
   al’s personality was emphasized, bearing in mind that each of the three social classes/
   orders had its particular and distinctive system of acquiring and transferring know­
   ledge. At the time of the Reformation, a new paradigm of understanding learning
   using non-formal approaches emerged, particularly with its demand for individua­
   lizing contacts with the God and the demand for the faithful to read the Bible by
   themselves in their mother tongues. The famous Slovene Protestant Primož Trubar
   implemented and improved these ideas of acquiring knowledge using non-formal
   methods; he designed his works in the way that all, irrespective of age, could learn
   to read. He also demanded continuous reading of the Bible through one’s entire life,
   with the purpose of developing or changing a personality of an individual.
   Key words: lifelong learning, lifelong education, Reformation, Middle Ages, formal
   education, non-formal education, informal learning, professional development, per-
   sonal development, Ancient Greece, Ancient Rome, three orders

Na področju vzgoje in izobraževanja se od konca 20. stoletja in-
             tenzivno oblikujejo nove smernice in zahteve, pri čemer se veli-
             ko pozornosti namenja izobraževanju, izpopolnjevanju in uče-
   nju odraslih. Sodobnost vnaša drugačno pojmovanje učenja in izobra-
   ževanja, katerega pomembna značilnost je, da se ne omejuje zgolj na uče-
   nje oz. izobraževanje v mladosti, ampak (vsaj) enako pozornost name-
   nja času odraslosti in starosti. Pri odraslih je pri pridobivanju znanja in
   spretnosti očiten tudi premik poudarka s formalnih načinov in metod
   na bolj neformalne.

        »Pomanjkanje raziskovanja na tem polju /učenju odraslih – op. a./ je še po-
        sebej presenetljivo z vidika dejstva, da so vsi veliki učitelji antičnih časov –
        Konfucij in Lao Zi na Kitajskem; hebrejski preroki in Jezus v bibličnih časih;
        Aristotel, Sokrat in Platon v antični Grčiji; Cicero, Evklid in Kvintilijan v an-]]></page><page Index="19"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 19

    tičnem Rimu – bili učitelji odraslih, ne otrok. Zaradi izkušenj, ki so jih imeli
    z odraslimi, so razvili zelo drugačen koncept procesa učenja/poučevanja od
    tistega, ki je kasneje prevladoval v formalnem izobraževanju. Ti znameniti
    učitelji so dojemali učenje kot proces mentalnega poizvedovanja in ne pasiv-
    ne recepcije posredovane vsebine.« (Knowles et al., 2005: 35–36)
     V omenjenem kontekstu pa ima zmeraj večji pomen in vlogo tudi
znanje, ki ga posameznik lahko pridobi priložnostno, pri čemer pa le-to
vpliva na razvoj in spremembe posameznikove osebnosti. V splošnem je
mogoče reči, da gre za obsežen premik od izobraževanja k učenju.
     V drugi polovici 20. stoletja se je začel uveljavljati koncept vseži-
vljenjskega učenja, smisel katerega je, da se posameznik uči in pridobi-
va različno znanje tudi po zaključku svojega formalnega izobraževanja,
ne glede na stopnjo in obseg formalne izobrazbe. Tako naj bi pravzaprav
znanje in spretnosti pridobival in razvijal vse do konca življenja (cf. Jar-
vis, 2004, 2007; Smith, 2001). Sam koncept vseživljenjskega učenja je si-
cer domislek sodobnosti, kar pa ne pomeni, da pred tem učenje, v taki ali
drugačni obliki, ni bilo prisotno v vseh življenjskih obdobjih ali da tega
posamezni avtorji v preteklosti niso zahtevali (npr. Dewey, 1916/1948)
ali celo izdelali podroben koncept (npr. Comenius, 1966). Sodobni teo-
retiki in oblikovalci strategij izobraževanja in učenja v svojih razpravah
na to žal večinoma pozabljajo.

    Opredelitev vseživljenjskega izobraževanja/učenja

     V dvajsetem stoletju je bila ena prvih vplivnejših definicij vse­
življenjskega izobraževanja (lifelong education) oblikovana konec 70. let,
po njej pa je treba vseživljenjsko izobraževanje razumeti kot proces oseb-
nega, socialnega in profesionalnega razvoja v teku življenja posamezni-
ka, z namenom izboljšanja kakovosti življenja (cf. Jarvis, 2004: 64). Pro-
ti sredini 90. let je opazen premik od nadaljevalnega izobraževanja proti
vseživl­ jenjskemu učenju (cf. Tight, 2002: 39–42). »Sam koncept je skraj-
no begajoč, ker združuje individualno in institucionalizirano učenje.
Učenje je mogoče razumeti kot individualni proces, ki se nadaljuje sko-
zi celoto življenja – vseživljenjsko učenje. Učenje pa je mogoče razumeti
tudi kot institucionalizirano in formalizirano, z drugimi besedami: iz-
obraževalni sistem.« (Jarvis, 2004: 64–65) Po mnenju Jarvisa (ibid.: 47)
vseživljenjsko izobraževanje ne bi smelo ločevati med začetnim in nada-
ljevalnim izobraževanjem, pri čemer v okviru EU prihaja do zmede na
področju terminologije.

     Zahtevo po učenju, ki bi moralo potekati skozi celotno posamez­
nikovo življenje, je v 70. letih dvajsetega stoletja opredelil in v določe-]]></page><page Index="20"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   ni meri globaliziral UNESCO, ki je vzpostavil temeljne globalne smer-
   nice za razvoj omenjenega področja (cf. Jarvis, 2004; Watterston, 2006).
   Vseživljenjsko učenje (learning throughout life) bi »moralo odpirati nove
   možnosti za učenje vseh, in sicer v najrazličnejše namene, kar bi odra-
   slim dalo drugo ali tretjo možnost, da zadovoljijo željo po znanju, lepo-
   ti ali prekašanju samega sebe.« (Delors, 1996: 103). Prizadevanja za zna-
   nje nihče, ne javne oblasti ne posamezniki, ne bi smel razumeti zgolj kot
   sredstva za uresničevanje določenega namena, ampak nasprotno, kot cilj
   sam po sebi (cf. Delors, 1996: 133). Na tej podlagi so bili definirani štir-
   je »temeljni stebri«, na katerih je treba vzpostavljati in razvijati koncept
   vseživljenjskega izobraževanja/učenja (ibid.: 78–89):
   -	 Učiti se, da bi vedeli (leraning to know): dovolj široka splošna izo-
        brazba in možnost poglobljenega dela z manjšim številom predme-
        tov.
   -	 Učiti se, da bi znali delati (learning to do): poklicna usposobljenost
        in širše sposobnosti (kompetence).
   -	 Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti (learning to live together): ra-
        zumevanje drugih ljudi, spoštovanje vrednot pluralizma, medseboj-
        nega razumevanja in miru.
   -	 Učiti se biti (learning to be): razvoj človekove osebnosti, neodvisno
        ravnanje, razsodno in odgovorno.
        Na spremenjene družbene potrebe in zahteve v zvezi z izobraževa-
   njem in učenjem so se dokaj hitro odzvale mednarodne institucije, med
   prvimi jih je identificirala in opredelila Evropska iniciativa za vseži-
   vljenjsko učenje (ELLI), ki je leta 1994 v Rimu organizirala prvo global-
   no konferenco o vseživljenjskem učenju. Vseživljenjsko učenje je bilo de-
   finirano kot kontinuiran proces podpore, ki spodbuja posameznike in
   jim omogoča, da pridobijo vse znanje, vrednote, razumevanje in spretno-
   sti, ki jih bodo potrebovali v teku svojega življenja, ter da to znanje, vre-
   dnote in spretnosti uporabijo z zaupanjem, ustvarjalnostjo in veseljem v
   vseh vlogah, priložnostih in okoljih (cf. Watterston, 2006).
        Obstaja precej opredelitev formalnega, neformalnega in informal-
   nega izobraževanja oziroma učenja (cf. Colley et al., 2002). Kot pravi Ro-
   gers, je leta 1968 Coombs opredelil pojem neformalnega izobraževanja
        »v kontekstu razširjenega občutka, da izobraževanju ne uspeva /…/, ne zgolj
        v deželah v razvoju, ampak tudi v tako imenovanih zahodnih (oz. severnih)
        družbah. /…/ Na Zahodu je imelo reformno gibanje različne oblike, v okvi-
        ru načrtovanja in izdelovanja strategij v zvezi z izobraževanjem v deželah v
        razvoju od 1968 do ok. 1986 pa se je na neformalno izobraževanje gledalo kot
        na panacejo za vse bolezni izobraževanja v teh družbah. /…/ Večina institucij]]></page><page Index="21"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 21

    za pomoč je vključila neformalno izobraževanje v svoj portfolio intervencij,
    pri čemer so bile vsote, porabljene zanj /…/, precejšnje. Mnogi so neformal-
    no izobraževanje videli kot ‚idealno‘ obliko izobraževanja, v vseh pogledih
    veliko boljšo od formalnega izobraževanja.« (Rogers, 2004)
     Tridelna klasifikacija izobraževanja iz leta 1974 je bila videti tako
(cf. Smith, 2012; Tight, 2002: 70–71):
-	 Formalno izobraževanje ( formal education): Gre za hierarhično
     strukturiran »izobraževalni sistem«, ki poteka od primarne šole do
     univerze in vključuje specializirane programe in institucije za teh-
     nično in poklicno usposabljanje.
-	 Neformalno izobraževanje (non-formal education): Pomeni vsako
     organizirano izobraževalno dejavnost izven uveljavljenega formal-
     nega sistema, kjer je mogoče tudi opredeliti njegove udeležence in
     učne cilje.
-	 Priložnostno izobraževanje (informal education): Izraz opredeljuje
     dejansko vseživljenjski proces, pri katerem vsak posameznik prido-
     bi vedenje (attitudes), vrednote, spretnosti in znanje iz vsakodnevne
     izkušnje in izobraževalnih vplivov ter virov v lastnem okolju (druži-
     na, sosedi, delo, igra, tržnica, knjižnica, mediji).
     Problematično pri omenjeni klasifikaciji je bilo, da je uporabljen ter-
min priložnostno izobraževanje (informal education) in ne učenje (lear-
ning), pri čemer je bilo izobraževanje razumljeno kot »načrtovano in na-
merno učenje«, pri tem pa je priložnostno izobraževanje opredeljeno kot
»vse tisto učenje, do katerega prihaja izven vsake načrtovane učne situa-
cije – kot kulturni dogodki« (Rogers, 2004).
     V zadnjem času je v pojmovanju neformalnega izobraževanja/učenja
prišlo do neke vrste premika, saj se le-to oblikuje tako znotraj koncepta
vseživljenjskega učenja kakor tudi v zahodnih postindustrijskih druž-
bah, in ne več v družbah v razvoju; z namenom vključitve celote vseh
oblik učenja in izobraževanja opredeljuje diskurz vseživljenjskega uče-
nja tri oblike, namreč formalno, neformalno in priložnostno (ibid.). Ker
so koncept vseživljenjskega učenja/izobraževanja z dvema glavnima ci-
ljema, pomočjo ekonomski rasti in promociji aktivnega državljanstva,
sprejele in privzele tudi sodobne države, so le-te in njihove ustanove za-
interesirane za neformalno izobraževanje/učenje v okviru njegovega po-
tencialnega prispevka k obema ciljema (ibid.).
     Evropska unija je že konec 20. stoletja v raznih dokumentih zače-
la kot eno svojih pomembnih nalog opredeljevati in tematizirati vseži-
vljenjsko učenje (Jarvis, 2007: 69–70), ki je v tem okviru svojo konceptu-
alizacijo doživelo v začetku 21. stoletja, in sicer v dokumentu z naslovom]]></page><page Index="22"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Smernice, predstavljene v
   Memorandumu, so postale temelj za razumevanje in koncipiranje dejav-
   nosti v zvezi z izobraževanjem in učenjem skozi vse življenje.
        Kot najpomembnejši lahko izpostavimo dve nalogi, dva cilja vseživ­
   ljenjskega izobraževanja oziroma učenja, namreč spodbujanje aktivne-
   ga državljanstva (tj. sodelovanje vseh sfer družbenega in gospodarske-
   ga življenja ter pripadnost družbi in možnost odločanja v njej) in spod-
   bujanje zaposljivosti (tj. zagotavljanje in ohranjanje zaposlitve kot pogo-
   ja za neodvisnost, samospoštovanje in blaginjo posameznika) (ibid.: 5).
   Memorandum o vseživljenjskem učenju zahteva redefiniranje razumeva-
   nja vloge vzgoje in izobraževanja ter učenja, kajti samo tako bodo lahko
   posamezniki v celoti deležni ugodnosti in prednosti obeh pričakovanih
   ciljev vseživljenjskega učenja. Učenje mora biti bolj kot doslej integrira-
   no v življenje odraslega (ibid.: 7). Vodilo snovalcev evropskega koncep-
   ta vseživljenjskega učenja je, da to »vidi vse učenje kot ‚brezšiven‘ konti-
   nuum ‚od zibke do groba‘« (ibid.: 8). Koncept vseživljenjskega učenja je
   mogoče realizirati le v primeru, če so za učenje posamezniki motivirani,
   prav tako morajo biti izbiri vsakega posameznika odprte učne poti, kar
   pomeni, kot smo že povedali, redefinicijo razumevanja sistemov izobra-
   ževanja in usposabljanja, saj bi se morali ti prilagajati potrebam posame-
   znikov, ne pa, da se morajo posamezniki prilagajati njim, kot je običaj-
   no (cf. ibid.: 7–8).
        Sodobnemu konceptu vseživljenjskega izobraževanja/učenja je ima-
   nentna velika individualiziranost in možnost redukcije na izključno po-
   drejanje interesom delodajalca ali porabnika, kar bi lahko izpostavili kot
   enega izmed večjih problemov. Kjer je poudarjen kolektivni napredek in
   razvoj, je to pogosto v kontekstu vzdrževanja ali pridobivanja ekonom-
   ske prednosti nekega nacionalnega gospodarstva (cf. Jarvis et al., 2004;
   Smith, 2001). Na omenjeno problematiko vsebine pojma vseživljenjsko
   učenje opozarja tudi OECD, ki v svoji definiciji zapiše, da vseživljenjsko
   učenje obsega vsa učna prizadevanja in trud v teku življenja; prav tako
   opozarja, da je lahko omenjeni termin, ki je v najširši rabi pogosto ra-
   bljen kot slogan, odprt za mnoge in zelo različne interpretacije (Policy
   Brief: Lifelong Learning, 2001).
        Kot smo že dejali, je posebna pozornost namenjena dvema ciljema,
   namreč aktivnemu državljanstvu in poklicnemu razvoju, tj. zaposljivo-
   sti. V opredelitvah in ciljih pa ni zaslediti vseživljenjskega učenja v funk-
   ciji osebnostnega razvoja in rasti posameznika kot takega. Kot kompo-
   nento, ki spodbuja razvoj posameznikove osebnosti, bi lahko v zelo na-
   klonjenem in širokem razumevanju označili aktivno državljanstvo, ven-]]></page><page Index="23"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 23

dar se to razumevanje razlikuje od zahteve enega od štirih temeljnih ste-
brov, ki jih je opredelil UNESCO, kajti »kljub temu /…/ politični in
konceptualni dokumenti EU še zmeraj ne predstavljajo uravnotežene-
ga pristopa do vseživljenjskega učenja, saj zaposljivost in aktivno drža-
vljanstvo poudarjajo veliko bolj kot druga dva cilja« (Jarvis, 2007: 71).
Četudi upoštevamo aktivno državljanstvo kot razvoj osebnosti, je lahko
cilj koncepta vseživljenjskega učenja, kot ga je zasnovala Evropska unija,
nekoliko vprašljiv. Omenjena cilja namreč lahko sovpadata in celo pod-
pirata drug drugega, vendar obstaja možnost, da prevlada komponenta
oziroma funkcija, ki je pragmatična, utilitaristična, ki jo zanimajo zgolj
ekonomski interesi. Možnost redukcije ciljev, povezanih z razvojem in
osebnostno rastjo posameznika, je v sodobnem času precejšnja. Prizade-
vanja držav so usmerjena predvsem v povečevanje gospodarske rasti, eko-
nomizacije družbe in reduciranja segmentov izobraževanja, ki so usmer-
jeni v formiranje in nadaljnji razvoj človeka kot človeka in kot posame-
znika.

     Vseživljenjsko učenje ne bi smelo biti zgolj v funkciji večanja možno-
sti zaposljivosti in razvijanja kariere. Njegova naloga bi morala biti bodisi
sorazmerno enakomerno upoštevanje obeh komponent bodisi bi moral
biti večji poudarek dan razvoju osebnosti, kot ga opredeljujejo tri točke
UNESCOVEGA programa, namreč za znanje (splošna in nato strokov-
na izobrazba), za spoštovanje vrednot pluralizma, medsebojnega razu-
mevanja in miru ter za avtonomno in odgovorno ravnanje. Osebnost, ki
omenjene lastnosti razvija, bo tudi bolj zaposljiva kot osebnost, pri kate-
ri je težišče izobraževanja in razvoja na zaposljivosti in poklicnih kompe-
tencah. V nadaljevanju bomo analizirali možnosti za pridobivanje zna-
nja na neformalen način in njegov pomen v obdobju antike (na primeru
stare Grčije in Rima), srednjega veka in reformacije.

    Antična Grčija

     Grško razumevanje vzgoje in izobraževanja pravzaprav že od najsta-
rejših časov izhaja iz dveh funkcij, ki so ju pripisovali procesu vzgoje v
najširšem pomenu besede in ki jima lahko sledimo že v arhaični čas, na-
mreč vzgoja in izobraževanje kot osebnostni, moralni razvoj posamezni-
ka ter kot priprava na poklic oziroma praktično delovanje. V antični Gr-
čiji je bilo pri vprašanjih vzgoje in izobraževanja ter moralnega razvo-
ja človeka kot cilj zmeraj prisotno razmišljanje o formiranju, oblikova-
nju »višjega« človeka (cf. Schwenk, 1996: 182). Grški izraz za to, kar
v sodobni terminologiji označuje besedna zveza »vzgoja in izobraževa-
nje«, je bil paideía. Sčasoma paideía ni pomenilo več zgolj vzgoje in iz-]]></page><page Index="24"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   obraževanja otrok, ampak je veliko bolj začelo označevati proces razvo-
   ja in »oblikovanja« posameznika v najširšem smislu (informativnem
   in formativnem ter kot osebnostno rast in duhovni razvoj), kot rezul-
   tat vzgojnega in izobraževalnega prizadevanja, ki traja skozi vse življen­
   je (cf. Marrou, 1965; Schwenk, 1996). Predvsem od dobe helenizma na-
   prej pa je bilo tisto, kar izraz označuje, razumljeno tudi v ciljnem po-
   menu in ne več zgolj kot proces oziroma pot. Za helenističnega člove-
   ka bivanje ni imelo pomembnejšega cilja od prizadevanja za oblikovan­
   je kar se da »popolne« osebnosti, tako v telesnem kot duševnem smi-
   slu (cf. Schwenk, 1996). Kasneje so tako predstavo o pomenu vzgoje in
   izobraževanja za človekovo življenje in njunem cilju od Grkov prevze-
   li Rimljani.
        Cilj klasične vzgoje je vzgojiti človeka, da bi bil človek v »celoti«,
   prizadeva se oblikovati njegovo telo in dušo, čustva in razum, značaj in
   duha. So se pa ljudje v antiki zavedali antinomije med totalitarnimi zah-
   tevami po izobraževanju telesa na eni strani in zahtevami po izobraževa-
   nju duha na drugi strani (več o tem Vidmar, 2009: 37). Ravnotežje med
   tema dvema komponentama ni bilo v praksi nikdar v celoti realizirano,
   zmeraj je ostajalo ideal, ki pa se mu niso nikdar odpovedali – to željo in
   definicijo ideala je izvrstno izrazil pesnik Juvenal v 2. st. n. št., ko pra-
   vi: »Moliti je treba, da bi bil zdrav duh /mens sana/ v zdravem telesu /in
   corpore sano/.« (Juvenalis in Persius, 1928: 218)
        Grški misleci so se zmeraj znova spraševali, na čem temeljijo vredno-
   te človeka, pri čemer so nekateri trdili, da so odločilne naravne dano-
   sti in pouk, drugi, da so še druge tri alternative, in sicer urjenje, naklju-
   čje ali neposredno božje posredovanje. Protagori je pripisana naslednja
   formulacija: »Za izobraženost /didaskalía, kar Sovrè prevaja kot ‚učite-
   lju‘, kar ni najustreznejše – op. a./ sta potrebna naravni dar in vaja. /…/ Z
   učenjem je treba začeti v mladih letih.« (Sovrè, 1988: 145) Demokrit pa
   je dejal: »Narava in vzgoja sta si podobni: tudi vzgoja preobrazi človeka
   in ustvari po izobrazbi drugo naravo.« (ibid.: 220) Sicer je utilitarizem
   sofistom preprečeval, da bi se s čimer koli bolj poglobljeno ukvarjali, so
   pa kljub temu vzpostavili eno izmed najpomembnejših potez grške mi-
   sli, tj. smisel za razumske meje in za človekovo naravo, utemeljili so hu-
   manizem (cf. Marrou 1965; Schwenk 1996).
        V arhaični, homerski dobi je bila priprava na poklic osnovno vodilo
   tako ljudstva kot plemstva, medtem ko je bilo pravzaprav samo za plem-
   stvo »predvideno« razvijanje, oblikovanje moralnih lastnosti, vrlin.
   Glavni cilj oziroma ideal, doseganju katerega je bilo posvečeno vse življe-
   nje, je bila vrlina (areté). Za homerske junake je bila areté tista, ki je člo-]]></page><page Index="25"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 25

veka naredila pogumnega, heroja. Objektivno merilo, s katerim so vrli-
no merili, je bila slava. V skladu z normami homerske etike si ni bilo do-
volj slave zgolj pridobiti, vsaj tako pomembno je bilo pridobljeno slavo
tudi obdržati (več o tem Vidmar, 1995: 43–44).

     Antična misel je prezirala strokovno, poklicno usmeritev, pri čemer
je šlo za zavračanje in ne za nepoznavanje, saj sta tako grška kot rimska
vzgoja zahtevali oblikovanje človeka kot človeka, ki bi bil nekoč zmožen
opravljati katero koli delo in izvršiti poljubno nalogo. Vnaprej pa posa-
meznik ni smel biti omejen na določeno strokovno izobrazbo. Tako ime-
novana klasična vzgoja si je prizadevala vsestransko razviti človekovo bi-
stvo, kar bi posamezniku omogočalo uresničiti vsako zahtevo, ki bi jo
postavilo življenje, družba ali bi bila posledica njegove proste izbire (cf.
Marrou, 1965: 329).

     Stari Grki se niso učili niti branja in pisanja niti glasbe niti športne
vzgoje oziroma naj se jih ne bi učili zaradi tega, da bi obvladali veščino,
da bi bili strokovnjaki in bi jo pridobitno uporabljali, ampak da bi jih to
plemenitilo, oblikovalo, kot je to opredelil Platon v Protagori: »Sleher-
nega od teh naukov se namreč nisi naučil zavoljo veščine (téchne), da bi
postal v njej strokovnjak, temveč zaradi izobrazbe (paideía).« (Platon,
2004b: 771) Za dosego omenjenega ideala so si predvsem prizadevali ti-
sti, ki so imeli za to čas, ki niso bili obremenjeni s skrbjo za preživetje in
vsakodnevni zaslužek. V stari grščini se je »ustvarjalni« prosti čas, ki je
bil namenjen za izobraževanje, samoizpopolnjevanje in moralni razvoj,
imenoval scholé, istočasno pa je ta termin lahko označeval tudi kraj, kjer
so te dejavnosti potekale. V pozni antiki in v srednjem veku je latinizira-
na oblika schola začela označevati le še kraj, kjer poteka izobraževanje, in
to predvsem izobraževanje otrok in mladine.

     Eden izmed prvih, ki je v svojem pedagoškem konceptu predvidel
učenje, študij, načrtni osebnostni razvoj tudi po zaključenem procesu
izobraževanja, je bil grški filozof Platon. V svoji viziji idealne državne
ureditve in zakonodaje je med drugim predvidel in izdelal tudi natanč-
no vzgojno in izobraževalno pot posameznika. Posebno pozornost je po-
svetil najvišjim slojem prebivalstva, tj. čuvarjem in še posebej vladarjem
oziroma filozofom; po njegovem trdnem prepričanju namreč najvišjih
mest v državi nikakor ne smejo zasedati ljudje, ki niso »ustrezni«, tj. ki
so bodisi neizobraženi bodisi taki, ki bi se zgolj izobraževali in ne bi ime-
li nobenega stika z realnostjo, s prakso: »Za upravljanje polisa niso ni-
koli dovolj ustrezni ljudje, ki so neizobraženi in nimajo izkušnje resnice,
pa tudi ne ljudje, ki jim dopuščamo, da se do konca (življenja) posvečajo
izobraževanju; prvi zato ne, ker v življenju nimajo enega cilja, na katere-]]></page><page Index="26"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   ga bi morali meriti pri vsem, kar delajo tako zasebno kot javno, drugi pa
   zato ne, ker ne bodo (ničesar) delali prostovoljno, saj mislijo, da so se še
   živi odselili na Otoke blaženih.« (Platon, 2004a: 1165–1166).
        V skladu z njegovim konceptom vzgoje in izobraževanja se morajo
   izobraževati tako dečki kot tudi deklice, kar je ena izmed prvih zahtev
   – in za veliko časa tudi edina – po enakopravnosti spolov v izobraževan­
   ju. Platon je prepričan, da so moški in ženske enako upravičeni do opra-
   vljanja najvišjih funkcij v državi, saj se med seboj razlikujejo zgolj fizično
   in ne morebiti tudi intelektualno (ibid.: 1113–1114). Zaradi tega morajo
   biti moški in ženske deležni enakega izobraževanja in urjenja. Če sta bili
   moškim, kot pravi, dani muzična umetnost (mousiké) – kamor so spada-
   le tako umetnosti v sodobnem pomenu besede, kot tudi nekatere izmed
   tistih vsebin, ki so jih kasneje začeli označevati s sintagmo enkýklios pai-
   deía oziroma enciklično izobraževanje – in telesno urjenje (gymnastiké),
   potem je, tako Platon: »treba ti dve veščini /téchnai/ nakloniti tudi žen-
   skam, prav tako pa tudi to, kar je povezano z vojskovanjem – in nato jih
   je treba uporabljati na enak način (kot moške).« (ibid.: 1110)
        Platon se izrazito zavzema za državljanske vrline političnega življe-
   nja, ki jih je potrebno gojiti in ohranjati vse življenje. Pravilno vzgojen je
   tisti, kogar vodi pot »h kreposti /areté/ in v dečku zbuja željo in hrepe-
   nenje, da bi postal popoln prebivalec polisa ter bi znal s pravico vladati
   in se pokoravati.« (Platon, 2004c: 1366) Verjame tudi, da so dobri ljudje
   skoraj zagotovo proizvod oziroma rezultat pravilne vzgoje, sama vzgoja
   (paideía) pa je, kot sam pravi, »prva od najlepših dobrin, ki so jih lahko
   deležni najboljši možje.« (ibid.: 1366–1367) Lahko se sicer zgodi, da člo-
   vek zaide s prave poti ali pa, da vzgoja ni bila primerna, vendar lahko eno
   in drugo popravimo; vsakdo pa si mora za to prizadevati »vselej, skozi
   vse življenje, /…/ po (svoji) moči.« (ibid.: 1367) Tako muzična umetnost
   kot telesno urjenje sta namenjena razvoju človekove osebnosti, osebnost­
   ni rasti (Platon, 2004a: 1076).
        Institucionalno izobraževanje vladarjev/filozofov poteka nepreki-
   njeno do njihovega petintridesetega leta starosti (posebej zanje se zač-
   ne, ko so stari dvajset let) (ibid.: 1181). Tisti, ki so prestali vse preizkuse
   in študije, se morajo zatem petnajst let ukvarjati s praktičnimi zadevami
   vodenja države, po preteku te dobe, torej ko so stari okrog petdeset let,
   pa se lahko ponovno ukvarjajo z izobraževanjem, izpopolnjevanjem sa-
   mih sebe itn. (ibid.: 1183–1184).
        Aristotel je bil ob Platonu eden prvih mislecev, ki je sprožil vpraša-
   nje, ali je cilj vzgoje in izobraževanja razvoj osebnosti ali gre bolj za pri-
   pravljanje posameznika na delo oziroma poklic; ali naj bo izobraževanje]]></page><page Index="27"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 27

usmerjeno bolj realistično, v življenje, kot sam pravi, ali bolj humanistič-
no, v smeri vrline (Aristotel, 2010: 662), in naj torej zavrača vse, kar pre-
prečuje doseganje vrline, posebej še ponižujoče delo telesa in vsako vrsto
telesne ali intelektualne specializacije: »Velika razlika je tudi v tem, za-
kaj nekdo nekaj počne ali se uči. Če namreč nekaj počne zavoljo samega
sebe ali zavoljo prijateljev ali zaradi vrline (areté), to ni nevredno svobo-
dnega človeka, tisti, ki kot to isto počne zaradi drugih, pa bi lahko pogo-
sto ustvaril vtis, da opravlja delo dninarja ali sužnja.« (ibid.: 664)

     Po Aristotelovem prepričanju je do sreče, do najvišjega možnega sta-
nja oziroma do samoizpolnitve, možno priti le v prostem času (scholé)
(Aristotel, 2002: 315–317). Vse delo in opravila, vse človekove aktivnosti
morajo biti usmerjene v to, da bi mu omogočale, da bi v prostem času do-
življal najvišjo stopnjo življenja, ki je zanj možna (Aristotel, 2010: 666–
667); ta obstaja v čisti intelektualni dejavnosti (theoría), ki dejansko po-
meni nezainteresirano iskanje modrosti in znanja in ne vsebuje zgolj štu-
dija in raziskovanja, ampak tudi ustvarjalna prizadevanja na področju
umetnosti in književnosti ter užitek, ki sledi spoštovanju popolnega in
lepega (cf. Curtis & Boultwood, 1970: 42). Izobraževanje obstaja istoča-
sno v oblikovanju (razvijanju) moralnega in duhovnega, pri čemer je tre-
ba upoštevati naslednje principe (Aristotel, 2010: 663–664):
-	 Od koristnih stvari se je treba učiti (nujno) potrebne.
-	 Tudi nekatere svobodne umetnosti in znanosti se morejo učiti do

     neke mere.
-	 Ne v teoriji ne v praksi pa ne sme biti nič početo zaradi dobička ali

     plačila, saj to oropa duha prostega časa in ga poniža.
     Program encikličnega izobraževanja je imel v bistvu dve funkciji,
namreč državljansko vzgojo in neke vrste pripravo za nadaljevanje izo-
braževanja. Ločevanje med svobodnimi in nesvobodnimi dejavnostmi,
kakor jih je opredelil Aristotel v 8. knjigi Politike, je ključno v konte-
kstu opredeljevanja pojma, namena in vsebin encikličnega izobraževa-
nja. Znanje in veščine, katerih namen ni pridobitev vrline, je Aristotel
poimenoval obrtniško, mednje prišteva tudi mezdno delo – vse to od-
vzema mišljenju prosti čas.

    Stari Rim

     Rimljani so v skladu s svojo pragmatično, utilitarno usmerjenostjo
pripravo na življenje, tj. poklic, že od najstarejših časov predpostavljali
vsakršnemu osebnemu razvoju (cf. Marrou, 1965; Reble, 2004). Značil-
no za Rim je, da je šele v 2. stol. pr. n. št. začel sprejemati grško znanje,
vzgojni koncept in terminologijo – grško besedo téchne so tako prevedli]]></page><page Index="28"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   z ars, ki je začela dobivati splošen pomen v smislu dejavnosti, znanja (teh-
   nik), ki se jih je možno naučiti. Na ta način so Rimljani prevedli tudi en-
   kýklios paideía v artes liberales, tj. »svobodne umetnosti«. Prvi je ta iz-
   raz v pomenu programa splošnega izobraževanja uporabil Cicero (več o
   tem Vidmar, 2009).
        V Rimu je bil znani rimski govornik in teoretik retorike Kvintilijan
   prvi, ki je omenil pomembnost neformalnega izobraževanja in učenja,
   ko je trdil, da je »prosti čas« prav tako pomemben za oblikovanje mla-
   deniča kot ure, ki jih prebije v šoli ali v družbi pedagoga (Quintilianus,
   1922: 7–21). Mladenič se v šoli, kjer je mnogo učencev, ne uči samo ti-
   stega, o čemer ga poučuje učitelj, ampak zaznava in sprejema tudi stvari
   – npr. hvalo za marljivost, grajo –, ki veljajo drugim učencem, za napake
   (ibid.). Kvintilijan je izenačil za splošnoizobraževalni pouk sekundarne
   stopnje značilne artes z grško paideío, pri čemer je tudi dokončno opre-
   delil pomen enkýklios kot »zaokrožen«, in jih poimenoval orbis doctri-
   nae: »Mislim, da moram na kratko spregovoriti še o drugih umetno-
   stih, v katerih je treba poučevati dečke, preden jih damo učitelju govor-
   ništva, da nastane tisti krog znanosti /orbis doctrinae/, ki ga Grki imenu-
   jejo ἐγκύκλιος παιδεία.« (ibid.: 56) Razumel jih je kot vsebino tistih di-
   sciplin, ki so združene v krog oziroma celoto splošne, skupne izobrazbe,
   v smislu, da same ne služijo nikakršnemu poklicnemu namenu, ampak
   kot »čiste« omogočajo »uporabne« znanosti in so podlaga najvišji zna-
   nosti – govorništvu.

       Srednji vek

        Na severu Evrope in v severni Afriki so bili tamkajšnji »barbarski«
   osvajalci bolj zvesti tradiciji in so svoje otroke vzgajali izključno v skla-
   du z lastnim izročilom, ki je vsebovalo predvsem obvladovanje vojaških
   veščin, rokovanje z orožjem ter posnemanje slavnih zgledov prednikov.
   Barbarska ljudstva, ki so se naseljevala izven Italije – predvsem v Galiji
   –, so bila do klasične kulture večinoma indiferentna in so jo v glavnem
   pustila »životariti« do njenega propada oziroma do kasnejše renesanse
   v dobi Karla Velikega (cf. Riché, 1981).

        Ena izmed značilnosti srednjega veka je bila delitev družbe v tri ra-
   zrede, stanove oziroma rede (ordines) (cf. Duby, 1985; Riché, 1979). To
   družbeno delitev je konec 10. stoletja jedrnato opredelil angleški menih
   Aelfric: »Laboratores so tisti, ki nas s svojim delom oskrbujejo s hrano,
   oratores tisti, ki prosijo za nas pri Bogu, bellatores tisti, ki varujejo naša
   mesta in branijo našo zemljo pred vojsko, ki nas napada.« (Aelfric, 1999:
   v. 723–733; v.: Duby, 1985: 128–129) V okviru te ureditve je imela vsaka]]></page><page Index="29"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 29

izmed socialnih skupin svojo lastno notranjo strukturo in je bila strogo
omejena v svojem odnosu do druge skupine. Posamezni red je bil sredi-
šče specifičnih pogledov in navad, prav tako tudi družbenih ustanov in
ustanov vzgoje in izobraževanja, ki so dajale unikaten značaj tako kleri-
ški kot viteški ali kmečki vzgoji. Pri tem so le-te specifično in individual-
no opredelile pripadnost in značilnosti vsakega posameznega stanu (cf.
Duby 1985). Za vsakega izmed treh stanov je bila značilna lastna organi-
zacija vzgoje in izobraževanja oz. usposabljanja, ki je izhajala iz redu/sta-
nu pripisanih potreb. V bistvu smemo o izobraževanju v sodobnem po-
menu besede govoriti le pri šolanju v okviru reda duhovščine. Tako du-
hovščina – še posebej menihi – kot tudi plemstvo so, bodisi na formal-
ni bodisi na neformalni ravni, na določen način skrbeli za to, kar danes
opredeljujemo kot vseživljenjsko izobraževanje/učenje.

     Šolanje v okviru reda »tistih, ki molijo«, tj. duhovščine, je bilo si-
cer predvsem namenjeno zadovoljevanju poklicnih potreb, je pa isto-
časno predstavljalo tudi pridobivanje splošne izobrazbe (grška enkýkli-
os paideía oz. latinske artes liberales). Po zaključku predvidenega šola-
nja je predvsem pri redovnikih identificirati izrazito težnjo, da se z izo-
braževanjem oziroma učenjem ne bi prenehalo. Očitna je tudi spremem-
ba funkcije učenja oziroma izobraževanja, ki bi naj bilo predvsem v vlo-
gi osebnostnega in ne več toliko poklicnega razvoja. Temelji za to so se
začeli vzpostavljati v 5. in v 6. stoletju, ko so utemeljitelji redovništva na
Zahodu zahtevali vsakodnevno branje raznih tekstov. V kasnejših stole-
tjih se odnos do učenja ni bistveno spreminjal, razširil pa se je tudi na t.
i. svetno duhovščino. Zahteve po rednem branju Svetega pisma in dru-
gih »svetih spisov« so bile v funkciji razvoja osebnosti, za izkazovanje
in utrjevanje pobožnosti so namreč služile molitve. Tudi sam izraz »bra-
nje« (lectio) bi lahko v kontekstu vseživljenjskega učenja/izobraževanja
posodobili v »učenje«.

     V 4. stoletju je v Egiptu Pahomij ustanovil prvi samostan, kar je bolj
ali manj pomenilo konec puščavništva. V svojem Pravilu za menihe je
zahteval, naj nepismenega kandidata za vstop v samostan starejši izobra-
žen menih tri ure dnevno učiti brati:

    »Kdor bo v samostan vstopil neuk /rudis/, naj bo najprej poučen o pravilih,
    ki jih mora upoštevati. /…/ Če ne pozna črk, naj gre ob primi, terci in seksti k
    nekomu, ki more poučevati in /…/ se, z vso dolžno hvaležnostjo, kar najmar-
    ljiveje uči. /…/ Potem naj mu bodo napisane črke, zlogi, glagoli in samostal-
    niki. Če noče brati, ga je k temu treba prisiliti! V samostanu naj ne bo niko-
    gar, ki se ne bi učil brati (discat litteras).« (Pachomius, 1846: st. 291–292)]]></page><page Index="30"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   Z Benediktom iz Nursije, ustanoviteljem reda benediktincev, doseže prej
   omenjena zahteva, naj se menihi vsak dan posvečajo branju, kar prav-
   zaprav pomeni, naj se učijo (in s tem skrbijo za svoj »osebni razvoj«),
   svoj vrh. Okrog leta 525 je napisal pravilo – z njim je postavil instituci-
   onalne temelje nadaljnjega razvoja redovništva v Evropi –, v katerem je
   predvidel branje, torej učenje, kot enega izmed temeljev življenja meni-
   hov: »Brezdelje je sovražnik duše, zaradi tega se morajo v določenem
   času bratje zaposliti z ročnim delom, v določenih urah pa z branjem sve-
   tih spisov.« (Benedictus, 1847: st. 703A) Prav tako morajo ob nedeljah
   »vsi brati« (lectioni vacent omnes), razen tistih, ki imajo druge dolžnosti
   (ibid.: st. 704B). Enaka pravila kot za moške so v tem času veljala tudi za
   ženske, za redovnice (cf. Arelatensis, 1865: st. 1109C–D).
        Kar se tiče poudarjanja pomena branja/učenja in posameznikove
   potrebe po njem, je v 7. stoletju papež Gregor I., za kontekst svetne du-
   hovščine eden pomembnejših utemeljiteljev srednjeveške krščanske mi-
   sli, v svojem delu Pastoralno vodilo zapisal: »Vse to pa bo duhovni vodi-
   telj prav opravljal, tako bo, poln duha božjega strahu in ljubezni, sleherni
   dan premišljeval (studiose meditetur) zapovedi Svetega pisma. /…/ Ker je
   nesporna resnica, da srce v trušču zunanjih opravkov v sebi peša, si mora
   nenehno prizadevati, da se z marljivim učenjem vzravnava.« (Gregorij
   Veliki, 1984: 56–58). Podobno je razmišljal in tudi zahteval opat Sma-
   ragd v svojem delu Okras menihov, namreč, da je branje, tj. učenje, iz-
   obraževanje tisto, ki pomaga človeku razvijati samega sebe: »Vsakršno
   napredovanje je rezultat branja (lectio) in razmišljanja (meditatio). /…/
   Branje Svetih spisov prispeva dvojno darilo. Izobražuje namreč razume-
   vanje duha (intellectum mentis) in od ničevosti sveta oddaljenega člove-
   ka privede do ljubezni do Boga /…/. Sveto pismo na določen način raste z
   bralci, nevedni bralci (rudes lectores) ga spoznavajo, učeni (docti) pa zme-
   raj znova odkrivajo.« (Smaragdus, 1851: st. 597C–598A). V kasnejših
   stoletjih so avtorji ponavljali tovrstne misli in se jih držali.
        Fizično sposobne in za vojaški poklic primerne sinove je red »ti-
   stih, ki se vojskujejo«, tj. plemstvo, redko pošiljal v šole. Kot enega iz-
   med razlogov za to lahko navedemo tudi, da so morali biti ti otroci že
   od mladosti naprej v celoti drugače vzgajani in usposabljani, kot je bil
   to običaj v obstoječih šolah (ki jih je organizirala in vodila duhovščina).
   Telesno urjenje, pouk v vojaških veščinah ter ravnanje z orožjem niso
   bili niti predvideni, kaj šele izvajani: »V kratkem so ga urili (erudiretur)
   na posveten način (saecularibus exercitiis), kot je običaj za plemiške deč-
   ke.« (Odo, 1853: st. 645A) Med urjenjem so mladeniči večkrat preizku-]]></page><page Index="31"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 31

šali svoje moči in znanje z vrstniki (cf. Specht, 1895: 232). Mladi plemič
je moral v teku svojega »izobraževanja« oziroma urjenja absolvirati tri
stopnje (cf. Good in Teller, 1969; Müller-Freienfels, 1932):
-	 Paž: S približno sedmim letom starosti je deček postal paž; učil se je

     streči pri mizi, loviti divjad, igrati šah.
-	 Oproda: Naloga oprode, kar je postal nekako s štirinajstim letom

     starosti, je bila skrb za vitezovo orožje ter njegovega konja; nadalje-
     valo se je tudi urjenje v veščinah »paževske« stopnje.
-	 Vitez: V starosti okrog dvajset let je mladenič s posebnim obredom
     postal vitez in prejel simbolična znamenja viteškega stanu (meč in
     ostroge).
     V takšnih družbenih razmerah je odraščal tudi bodoči frankovski
kralj in cesar Svetega rimskega cesarstva Karel Veliki, ki je bil v mlado-
sti vzgajan v skladu s frankovsko plemiško tradicijo, kar pomeni izključ-
no v telesnem urjenju in vojaških veščinah. Kot pravi njegov biograf Ein-
hard, se je brati in pisati naučil šele v zrelih letih, vendar je imel do uče-
nja in izobraževanja posebno afiniteto: »Med katerimi /jeziki – op. a./
se je latinskega naučil tako dobro, da ga je govoril enako kot materinšči-
no; grški jezik pa je bolje razumel kot govoril. /…/ S svobodnimi ume-
tnostmi se je zelo intenzivno ukvarjal. /…/ Poskušal je tudi pisati in je
imel zato zmeraj tablice in pergamentne zvezke v postelji pod zglavni-
kom; ko je imel kaj prostega časa, je privajal roko oblikovanju črk, ven-
dar to delo, napačno zastavljeno in prepozno začeto, ni bilo uspešno.«
(Einhard, 1992: 90) Pripadniki reda »tistih, ki se vojskujejo«, tj. plem-
stvo, vitezi, so se morali, da so ohranili kondicijo in spretnost, redno in
nepretrgoma uriti v pridobljenih veščinah oziroma spretnosti ravnanja z
orožjem. To so počeli vse do pozne starosti oziroma dokler so (z)mogli.
     V srednjem veku so dekleta iz plemiških družin temeljna znanja pri-
dobivala večinoma doma, kjer so jih učili hišni učitelji. Znanje latinske-
ga jezika je bilo sicer še zmeraj pomembno, so pa pozornost zmeraj bolj
začele pritegovati ljubezenske pesmi in viteški romani v ljudskih jezikih.
Tipičen primer izobraževanja plemkinje najdemo v delu Tristan Gottfri-
eda iz Strasbourga, kjer opisuje vzgojo Izolde. Že zgodaj, kot otroka, jo
je začel izobraževati domači kaplan v branju in pisanju, francoščini in la-
tinščini; dvorni pevec jo je poučeval v uglajenem obnašanju, igranju na
harfo, v petju, pisanju pisem in v pesnjenju kancon (Strassburg, 1873: v.
7965 – 8145; v.: Specht, 1895).
     Tudi znotraj reda »tistih, ki delajo«, tj. delavcev, so obstajale razlike
med posameznimi podskupinami, na katere se je ta razred delil. V glav-
nem so najnižji status imeli kmetje. V bistvu se je pri ljudstvu, kmečkem]]></page><page Index="32"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   prebivalstvu, vzgoja v najširšem pomenu besede omejila na dve nalogi,
   na praktično pripravo na življenje, za kar so bili zadolženi starši oziroma
   skrbniki, in moralno oblikovanje posameznikov, za kar je bila zadolžena
   duhovščina (cf. Limmer, 1958; Riché, 1979). Zaradi strahu pred maliko-
   valstvom v cerkvah dolgo časa ni bilo kipov, sčasoma pa je Cerkev spre-
   jela naslikane in izklesane podobe, ki so dobile tudi ime Biblija revežev
   ali »nema pridiga«, njihov namen pa je bil, da bi z njihovo pomočjo pre-
   prosti verniki bolj dojeli biblične teme (cf. Dhondt, 1968; Grundmann,
   1958; Riché, 1979; Specht, 1895). Vsi kleriki, ki so poznali pomen govor-
   ništva, so v pridigi videli najučinkovitejše sredstvo za pridobivanje ljudi
   za krščanstvo. Pridige v ljudskem jeziku večinoma niso ohranjene; škofje
   so v zvezi s pridiganjem v svojih navodilih duhovnikom naročali, naj ti-
   sti izmed duhovnikov, ki »poznajo« Sveto pismo, le-tega razlagajo, osta-
   li pa naj ljudi prepričujejo, naj se odvračajo od zla, naj delajo dobro in naj
   si prizadevajo za mir (cf. Riché, 1979: 323–324).

       Reformacija

        Z zahtevama po individualiziranem vzpostavljanju stika z Bogom
   in po tem, da bi naj Sveto pismo prebirali verniki sami v svoji materin-
   ščini, je reformacija postavila novo paradigmo razumevanja učenja sko-
   zi vse življenje, ki pravzaprav implicira nekatere komponente sodobne-
   ga koncepta vseživljenjskega izobraževanja/učenja. Če pa pogledamo in
   analiziramo vprašanja izobraževanja in učenja odraslih, so se protestan-
   ti v Nemčiji z njimi bolj ali manj uspešno soočali oziroma so jih bolj ali
   manj tematizirali. Nemški protestantski pedagogi so največ pozornosti
   namenjali sekundarni stopnji izobraževanja, delno tudi terciarni stopnji,
   predvsem zaradi velikega pomanjkanja izobražencev, tj. učiteljev in du-
   hovnikov, zelo malo ali skoraj nič pa se niso ukvarjali z opismenjevanjem
   in drugimi oblikami izobraževanja in učenja odraslih.

        Relativno kmalu je Martin Luther kot utemeljitelj in vodilni pred-
   stavnik reformacije spoznal, da je za širjenje vere ter za ohranjanje ra-
   znih cerkvenih in posvetnih poklicev nujna (re)organizacija šolstva, izo-
   braževanja nasploh. Sam lastnih pedagoških pogledov sicer ni niti razvil
   niti predstavil v programski obliki ali sistemu, so pa njegove misli ime-
   le močan vpliv na razvoj teorije in prakse vzgoje in izobraževanja v drža-
   vah, ki so sprejele reformacijo. Bil je prepričan, da sta vzgoja in izobraže-
   vanje stvar treh temeljnih družbenih institucij, namreč družine, šole in
   cerkve, izmed katerih ima vsaka svoje poslanstvo in naloge, dolžnosti, pa
   tudi pravice (cf. Bertin, 1961; Roth, 1898). Na področje vzgoje in izobra-
   ževanja je Luther javno posegel s svojo avtoriteto, ko je postalo očitno, da]]></page><page Index="33"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 33

kljub vsem dobrim željam ter možnostim individualizacije religije ljudje
svojim otrokom iz lastnega vzgiba ne bodo omogočali izobraževanja, jih
pošiljali v šolo, prav tako pa šol tudi ne bo nihče prostovoljno vzdrževal.

     Leta 1520 je Luther v odprtem pismu nemškemu plemstvu z naslo-
vom Krščanskemu plemstvu nemške narodnosti o izboljšanju krščanskega
stanu izrazil željo, naj bi se tako dečki kot deklice vsakodnevno vsaj eno
uro učili Sveto pismo (cf. Luther, 1520/1975). Nato je čez štiri leta (1524)
napisal okrožnico z naslovom Mestnim svetnikom vseh mest Nemčije, da
morajo ustanavljati in vzdrževati krščanske šole, v kateri nalaga predvsem
mestnim oblastem skrb in dolžnost za šolstvo in izobraževanje v najšir-
šem smislu (cf. Luther, 1524/1975). V skladu z zahtevami okrožnice bi
morala biti ena izmed najpomembnejših nalog posvetnih oblasti, da bi
povsod, kjer je to mogoče, ustanavljale šole za dečke in deklice, kamor
bi se ti hodili vsakodnevno izobraževat za uro ali dve. Pravi, da je na ža-
lost največji del staršev nespreten, in da sam ne ve, kako naj otroke vzga-
ja in poučuje. Po drugi strani pa, četudi bi bili starši spretni in bi hoteli
otroke sami poučevati, zaradi drugih poslov in opravil nimajo za to niti
časa niti prostora. Tako jih nuja prisili, da imajo preproste vzgojitelje, pa
še to le premožnejši. V nadaljevanju navaja ugovor, da bi gotovo vsakdo
želel sam vzgajati in poučevati svoje hčere in sinove, na to pa odgovar-
ja, da je to sicer res, vendar je velika verjetnost, da bo rezultat tega proce-
sa teleban. Če pa dajo starši otroke v šolo, kjer so »izobraženi« učitelji
in učiteljice, kjer poučujejo jezike in »druge umetnosti«, kjer bodo sli-
šali zgodovino in pregovore vsega sveta, si bodo otroci izoblikovali svo-
je mnenje in se bodo znali v teku življenja ravnati z »božjim strahom«.
Vzgoja na domu, ki poteka doma brez take šole, nas po Luthrovem pre-
pričanju naredi modre s pomočjo lastne izkušnje; preden pa se to zgodi,
»bomo že stokrat mrtvi, saj je za lastno izkušnjo potrebno veliko časa«
(ibid.: 172–174).

     Na ozemlju današnje Slovenije so v času reformacije vladale dru-
gačne razmere kot v Nemčiji. Deželni vladarji (ki so imeli zakonodaj-
no in upravno moč) so bili Habsburžani, ki so ostajali katoličani, dežel-
no plemstvo pa je bilo pretežno protestantsko ali pa je bilo protestantiz-
mu vsaj naklonjeno. Zaradi tega je imelo deželno plemstvo velike teža-
ve z uveljavljanjem določenih zahtev, ki so bile tam, kjer je deželni ozi-
roma državni vladar pristopil k protestantizmu, skorajda samoumevne
oziroma so bile v pristojnosti deželnih knezov (cerkvena ureditev, orga-
nizacija šolstva, finančne zadeve itn.). Ilustrativna je situacija na Kranj-
skem, kjer je mogoče dobiti vtis, da deželno plemstvo bodisi res ni imelo]]></page><page Index="34"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   zadostnih materialnih sredstev, potrebnih za vzpostavitev šolstva, bodi-
   si sredstev ni želelo prispevati.
        Predvsem med širšimi sloji prebivalstva so pri uveljavljanju prote-
   stantizma na Kranjskem v precejšnji meri nastopali tudi problemi jezi-
   kovne narave, saj je tam prebivalstvo, ki je bilo večinoma podeželsko, go-
   vorilo pretežno slovensko, medtem ko je bil jezik izobraženstva in šol še
   zmeraj humanistična latinščina, višji sloji pa so praviloma med seboj ko-
   municirali v nemščini. Zato je pomen dela slovenskih protestantov na
   področju uveljavljanja slovenskega jezika kot jezika knjige, jezika vzgoje
   in izobraževanja in nenazadnje tudi jezika kulture toliko večji. Pri tem
   je treba posebej izpostaviti Primoža Trubarja, ki je svojo zahtevo po or-
   ganizaciji izobraževanja utemeljeval še z drugimi razlogi kot protestanti
   v Nemčiji, tj. dodatnimi. Kot materinščina je bila nemščina tam že uve-
   ljavljena tudi kot pisni jezik, imela je svojo jezikovno normo, Nemci pa
   so že tudi imeli izobražence, ki so se udejstvovali tudi v materinščini. To
   je pravzaprav eden izmed pomembnejših razlogov, da je Luther že lahko
   želel in zahteval, da je treba brati Sveto pismo v materinščini ter na tej
   podlagi vzpostavljati individualni stik z Bogom in da naj tako dečki kot
   deklice eno do dve uri dnevno obiskujejo šolo zaradi elementarnega opi-
   smenjevanja, ki bi jim omogočalo prej omenjeno. Razen želje po nepo-
   sredni komunikaciji vsakega posameznika s »svetimi spisi« in z Bogom
   v materinščini si je moral Trubar istočasno prizadevati tudi za uveljavi-
   tev materinščine kot pisne norme ter za dvig splošne kulturne ravni pre-
   bivalcev slovenskih dežel. Pri tem lahko nedvomno ugotovimo, da se je
   tako pri Trubarju in njegovem intenzivnem zavzemanju za ustanavlja-
   nje šol in izobraževanje otrok, pa tudi odraslih, kot tudi pri drugih slo-
   venskih protestantih, razen prevladujočega verskega nagiba, intenzivno
   pojavljala še iskrena želja po tem, da bi dvignili »preproste Slovence« iz
   kulturne zaostalosti (cf. Rupel, 1951: 112; Schmidt, 1986: 206).
        Prizadevanja Trubarja, da bi se čim več »lubih Slovencov« nauči-
   lo brati in pisati, v kar, razen otrok in mladine, vključuje tudi odrasle,
   so med najbolj izstopajočimi, ne samo na Kranjskem oziroma v Sloveni-
   ji, ampak v deželah protestantizma nasploh. V predgovoru v Abecedari-
   um iz leta 1550 je med drugim zapisal: »Obtu iest, kir sem tudi k animu
   starimu vom Slovencom naprei postavlen, sem te vegše štuke naše pra-
   ve vere v le-te buqvice prepisal inu v tih sem tudi hotel pokazati an la-
   gag, kratik pot, koku se ima an vsakateri skorai brati navučiti /poudaril
   T. V./.« (Trubar, 1555/2002a: 285) V delu je eksplicitno izrazil željo, da
   bi se po možnosti vsakdo naučil brati, za kar je v nadaljevanju dela v di-
   daktičnem smislu tudi poskrbel.]]></page><page Index="35"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 35

To svojo željo in hotenje po izobraževanju vseh ljudi je nadaljeval v Ka-
tekizmu iz leta 1555, ki ga je predvsem zaradi lažje razumljivosti in berlji-
vosti dal natisniti v latinici. Trubar je bil prepričan, da se lahko brez te-
žav in hitro naučijo brati in pisati tako mladi kot tudi stari:

    »Inu nom se tudi zdi, de ta naša slovenska besseda s teimi latinskimi puhšta-
    bi se lepše inu ležei piše tar bere. Zavolo tih triyeh riči smo mi pustili druguč
    drukati z latinskimi puhštabi en Abecedarium inu le-ta kratki katekizmus.
    Iz tiga Abecedaria se mogo tii vaši lubi otročiči, inu tudi tii stari lahku inu hitru na-
    vučiti brati tar pisati /poudaril T. V./.« (Trubar, 1555/2002c: 331).
     V tem kontekstu je treba omeniti tudi razvoj njegovih izobraževal-
nih ambicij, ko je v naslovni utemeljitvi Abecedarija iz leta 1555 zapi-
sal, da se lahko iz njega hitro nauči brati in pisati: »Abecedarivm. Ene
bvqvice, iz katerih se ti mladi inu preprosti Slovenci mogo lahku tar hi-
tru brati in pissati navučiti /poudaril T. V./« (Trubar, 1555/2002b: 311),
medtem ko je še v Abecedariju iz leta 1550 poudarjal zgolj učenje branja
(cf. Trubar, 1550/2002a: 311 in 281).
     Brez težave identificiramo tudi neformalno učenje »tujega« jezi-
ka pri odraslih, kar je tudi ena od komponent izobraževanja odraslih.
Kranjskim, spodnještajerskim, koroškim in goriškim damam je v delu
Svetiga Pavla listuvi napisal: »Imate po vseh svojih gradovih, dvorih in
hišah svetopisemske in druge nabožne knjige v nemškem in slovenskem
jeziku. /…/ Tudi so se nekatere izmed Vas, rojene na Avstrijskem, zgor-
njem Štajerskem in Tirolskem, iz njih naučile slovenščine /poudaril T.
V./ in le-to navadile brati tudi druge.« (Trubar v Rupel, 1966: 195)
     V kontekstu razumevanja namena, ciljev in vloge vzgoje in izobraže-
vanja se slovenski protestanti načeloma niso razlikovali od nemških, kar
pomeni, da sta bila največji poudarek in pozornost namenjena sekundar-
ni stopnji izobraževanja, predvsem zaradi zadovoljevanja kadrovskih po-
treb, tj. za zagotavljanje primerno izobraženih cerkvenih in posvetnih
uradnikov. Kolikor že ga je pri nas bilo, je primarno šolanje zato večino-
ma ostajalo na ravni najosnovnejšega opismenjevanja, ki naj bi posame-
zniku, predvsem s pomočjo Svetega pisma, omogočilo vzpostavitev indi-
vidualnega stika z Bogom. Razen Trubarja se naši protestantski pedago-
ški pisci in drugi teoretiki praviloma niso posebej in sistematično ukvar-
jali z vprašanji izobraževanja in učenja po zaključku formalnega šola-
nja. To pravzaprav niti ni nenavadno, ker se je v tem času pri nas komaj
vzpostavljala norma pisne besede in pisnega izražanja. Pri Trubarju lah-
ko identificiramo oboje, tako komponente izobraževanja, tj. opismenje-
vanja, odraslih kot tudi komponente sodobnega koncepta vseživljenjske-]]></page><page Index="36"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   ga učenja. Svoja dela je, po lastnih besedah, zasnoval tako, da se lahko iz
   njih učijo vsi, ne glede na starost, tako mladi kot tudi stari.

       Zaključek

        Pred dvajsetim stoletjem ne pedagoški teoretiki ne praktiki niso ve-
   liko razmišljali o učenju odraslih. Najpomembnejše vprašanje, ki pa je
   bilo pogojeno z družbenimi razmerami, je bilo predvsem, ali, koliko in
   kako izobraževati otroke in mladino, kako jim posredovati osnovna zna-
   nja itn. V zvezi s pridobivanjem znanja in spoznanj odraslih je šlo ve-
   činoma za že formalno izobražene, ne pa toliko za začetno opismenje-
   vanje. V vsakem zgodovinskem obdobju lahko identificiramo posame-
   zne komponente vseživljenjskega učenja. V antični Grčiji je imela primat
   moralna vzgoja. Grki si niso prizadevali vzgojiti in oblikovati književ-
   nika, umetnika, učenjaka, ampak človeka, posameznika, ki je skladen z
   določeno normo. Klasični grški koncept se predvsem zavzema za člove-
   ka kot takega, ne za tehnika, strokovnjaka, ki je usposobljen za določeno
   parcialno opravilo. Cilj je vzgojiti oziroma oblikovati človeka kot takega,
   ki bo mogel, če bo treba in ko bo treba, pridobiti določeno specialistič-
   no znanje. V nekaterih obdobjih je prevladovala ena komponenta oziro-
   ma funkcija, v drugih spet druga, včasih pa sta bili pri vzgoji in izobra-
   ževanju prisotni obe. Predvsem sta bili obe funkciji prisotni in uravno-
   teženi v arhaičnem oziroma homerskem obdobju, kasneje pa se je zmeraj
   bolj začel uveljavljati osebnostni razvoj posameznika in njegovih značil-
   nosti, v smislu ideala »lep in dober človek« (ideal kalokagathía). Pripra-
   va posameznika za poklic in razvoj kariere sta stopila v ozadje, vendar sta
   ves čas antike ostala prisotna pri opredeljevanju ciljev in nalog vzgoje in
   izobraževanja oziroma pri opredeljevanju ciljev posameznikovega življe-
   nja po zaključku šolanja. Še posebej sta pomen razvoja posameznikove
   osebnosti, kot ga danes razume teorija vseživljenjskega učenja, poudarja-
   la Platon in Aristotel, ki sta pravzaprav izoblikovala helenistični in s tem
   tudi klasični antični koncept in ideal vzgoje ter izobraževanja.

        Od srednjega veka naprej je bil vzgojni motiv v najširšem pomenu
   predvsem religiozen. Pomembni cerkveni teoretiki so zahtevali od re-
   dovnikov in duhovnikov, da redno berejo Sveto pismo in druge »svete
   spise«, kar je bilo v funkciji razvoja posameznikove osebnosti – za utrje-
   vanje pobožnosti so bile namenjene predvsem molitve. V raznih redov-
   nih pravilih je bila sicer postavljena zahteva, da se mora odrasli kandidat
   za redovnika naučiti brati, če tega še ne zna, vendar je učenje branja na-
   menjeno predvsem prebiranju duhovnih tekstov. Ena od značilnosti tega
   časa je tridelna shema družbe, pri čemer so za vsakega izmed razredov,]]></page><page Index="37"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 37

stanov veljala posebna pravila vzgoje in izobraževanja ter usposabljanja.
Težko bi govorili o enotnem modelu, saj so se razlikovali tako cilji kakor
tudi metode in sredstva. V okviru kleriškega stanu sta se prepletali skrb
za kariero in poklicni razvoj ter osebnostni oziroma duhovni razvoj po-
sameznika, kot bi temu rekli v srednjem veku. Ugotovimo lahko alter-
niranje in komplementarnost obeh funkcij sodobnega razumevanja vse-
življenjskega izobraževanja in učenja, po možnosti v neformalni in pri-
ložnostni obliki. Za plemiški stan lahko rečemo, da moremo sodobne
postavke vseživljenjskega učenja identificirati v obliki nepretrganega ur-
jenja v vojaških in športnih veščinah, kar je bil pogoj za uspešno opra-
vljanje »poklica« viteza. Če sodobna pojmovanja vseživljenjskega uče-
nja upoštevamo v najširšem možnem smislu, potem lahko vanj uvrstimo
tudi delavski, tj. kmečki, stan in to v smislu razvoja osebnosti. Kmetje so
bili namreč redno skozi pridige ob nedeljah in drugih praznikih deležni
moralnega pouka s strani duhovščine.

     Ena izmed najpomembnejših zahtev protestantizma je bila, da mo-
rajo ljudje, verniki redno, tekom celega življenja, brati Sveto pismo in
druge (ustrezne) knjige. Kot razlog za njihovo prebiranje so med drugim
navajali oblikovanje oziroma razvoj posameznikove osebnosti. Brez za-
držkov se lahko strinjamo, da je šlo pri tem v bistvu za enako utemeljitev,
kot so jo navajali v srednjem veku. Kot bistveno razliko med srednjeve-
škim in protestantskim pojmovanjem razvoja posameznikove osebnosti
pa bi lahko izpostavili, da se protestantske zahteve po branju demokrati-
zirajo in prenesejo iz ozke skupine posvečenih, tj. duhovščine, na vse lju-
di, tj. na vse sloje prebivalstva. Istočasno pa se spremeni tudi jezik izobra-
ževanja in literature, ki ni več zgolj latinščina, ampak materinščina bral-
cev oz. tistih, ki se izobražujejo. Prav tako bi lahko izpeljali tudi ugotovi-
tev in sklep, da ima v protestantizmu v principu po zaključku katere koli
vrste, stopnje ali oblike formalnega izobraževanja vsakdo možnost kon-
tinuiranega razvoja in učenja skozi vse življenje, ne glede na stan, spol ali
starost. V bistvu lahko rečemo, da se je z reformacijo in z njeno načelno
demokratizacijo zahteve po izobraževanju (tudi glede na načine in obli-
ke izvajanja) začel proces, ki je dosegel enega izmed vrhov v drugi polo-
vici sedemnajstega stoletja s Komenskim in njegovim konceptom učenja
skozi vse življenje, drugega pa v sodobnih konceptih in pojmovanjih vse-
življenjskega izobraževanja in učenja v vseh njegovih pojavnih oblikah.
Lahko ugotovimo tudi, da je bil Primož Trubar eden izmed redkih pro-
testantov nasploh, ki je se je še najbolj približal vsebini sodobnega poj-
movanja vseživljenjskega izobraževanja oziroma učenja.]]></page><page Index="38"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

       Literatura

   Bertin, G. M. (1961). La pedagogia umanistica Europea nei secoli XV e
        XVI, Milano: Marzorati.

   Colley, H., Hodkinson, P. in Malcolm, J. (2002). Non-Formal Lear-
        ning: Mapping the Conceptual Terrain. A Consultation Report.
        http://w w w.infed.org/archives/e-texts/colley _informal_learning.
        htm (08. 10. 2012).

   Curtis, S. J. in Boultwood, M. E. A. (1970). A Short History of Educati-
        onal Ideas, London: University Tutorial Press.

   Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Poročilo Mednarodne komisije o
        izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco, Lju-
        bljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

   Delumeau, J. (1978, 1983 in 1996; ), La Peur en Occident (XIVe–XVIIIe
        siècles), Pariz: Hachette.

   Dhondt, J. (1968). Das frühe Mittelalter, Frankfurt am Main: Fischer
        Bücherei.

   Duby, G. (1985). Trije redi ali imaginarij fevdalizma, Ljubljana: ŠKUC
        in Filozofska fakulteta.

   Good, H. G. in Teller, J. D. (1969). A History of Western Education,
        London: The Macmillan Company.

   Grundmann, H. (1958). Litteratus – illitteratus: Der Wandel einer Bil-
        dungsnorm vom Altertum zum Mittelalter. V: Archiv für Kulturge-
        schichte, 40, 1–65.

   Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning. Theory and
        Practice, London, New York: RoutledgeFalmer.

   Jarvis, P. (2007). Globalisation, Lifelong Learning and the Learning So-
        ciety. Sociological Perspectives, London, New York: Routledge.

   Jarvis, P., Holford, J. in Griffin, C. (2004). The Theory & Practice of Le-
        arning, London, Sterling: Kogan Page.

   Knowles, M. S., Holton, E. F. in Swanson, R. A. (2005). The Adult Le­
        arner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Reso-
        urce Management, Burlington, San Diego, London: Elsevier.

   Limmer, R. (1958). Pädagogik des Mittelalters, Mallersdorf: Eduard
        Wild Verlag.

   Marrou, H.-I. (1965). Histoire de l’ éducation dans l’antiquité, Paris: Édi-
        tions du Seuil.

   Müller-Freienfels, R. (1932). Bildungs- und Erziehungsgeschichte vom
        Mittelalter bis zum Ausgang der Aufklärung, Leipzig: Quelle & Me-
        yer.]]></page><page Index="39"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 39

Reble, A. (2004). Geschichte der Pädagogik, Stuttgart: Klett-Cotta.
Riché, P. (1979). Les écoles et l’enseignement dans l’Occident chrétien:

     de la fin du Ve siècle au milieu du XIe siècle, Paris: Éditions Aubier-
     -Montaigne.
Riché, P. (1981). L’histoire de l’éducation dans le Haut Moyen Âge, VIe–
     XIe siècles. V: Mialaret, G. in Vial, J. (eds.). Histoire mondiale de
     l’ éducation (zv. 1: Des origines à 1515), Paris: Presses Universitaires
     de France, 215–245.
Rogers, A. (2004). Looking Again at Non-Formal and Informal Edu-
     cation – Towards a New Paradigm. http://www.infed.org/biblio/
     non_formal_paradigm.htm (08. 10. 2012).
Roth, F. (1898). Der Einfluss des Humanismus und der Reformation auf
     das gleichzeitige Erziehungs- und Schulwesen bis in die ersten Jahr-
     zehnte nach Melanchthons Tod, Halle: Verein für Reformationsge-
     schichte.
Rupel, M. (1966). Slovenski protestantski pisci, Ljubljana: Državna za-
     ložba Slovenije.
Schmidt, V. (1986). Pedagoško delo protestantov na Slovenskem v 16.
     stoletju. V: Slovenci v evropski reformaciji šestnajstega stoletja. Die
     Slowenen in der europäischen Reformation des sechszehnten Jahr-
     hunderts. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Uni-
     verze Edvarda Kardelja, 203–211.
Schwenk, B. (1996). Geschichte der Bildung und Erziehung von der Anti-
     ke bis zum Mittelalter, Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Smith, M. K. (2001). Lifelong Learning. http://www.infed.org/
     lifelonglearning/b-life.htm (08. 10. 2012).
Smith, M. K. (2012) Non-Formal Education. http://www.infed.org/
     biblio/b-nonfor.htm (08. 10. 2012).
Specht, F. A. (1895). Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von
     den ältesten Zeiten bis zur Mitte des dreizehnten Jahrhunderts, Stut-
     tgart: L. C. Cotta’schen Buchhandlung.
Tight, M. (2002). Key Concepts in Adult Education and Training, Lon-
     don, New York: RoutledgeFalmer.
Vidmar, T. (1995). Razmerje med vzgojno in izobraževalno funkcijo po-
     uka od Homerja do sredine 13. stoletja. Sodobna pedagogika, 46/1–
     2, 43–52.
Vidmar, T. (2009). Vzgoja in izobraževanje v antiki in srednjem veku,
     Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v
     Ljubl­ jani.]]></page><page Index="40"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   Watterston, J. (2006) Learning That Lasts: Lifelong Learning and the
        Knowledge. http://www.icponline.org/index.php?option=com_co
        ntent&task=view&id=102&date=2008-01-01 (08. 10. 2012).

       Viri

   Aelfric. (1999) Maccabees. http://users.ox.ac.uk/~stuart/kings/main.
        htm (08. 10. 2012).

   Arelatensis, C. (1865). Regula ad virgines. V: Migne, J.-P. (ed.). Patrolo-
        giae Latinae cursus completus. (zv. 67). Paris: Migne, 1105–1121.

   Aristotel (2002). Nikomahova etika, Ljubljana: Slovenska matica.
   Aristotel (2010). Politika, Ljubljana: GV založba.
   Benedictus. (1847). Regula. V: Migne, J.-P. (ed.). Patrologiae Latinae

        cursus completus (zv. 66). Paris: Migne, 215–932.
   Comenius, J. A. (1966). Pampaedia. V: De rerum humanarum emenda-

        tione consultatio catholica. Pragae: Academia scientiarum Bohemo-
        slovaca.
   Dewey, J. (1916/1948). Democracy and Education. An Introduction to the
        Philosophy of Education, New York: The Macmillan Company.
   Einhard. (1992). Vita Karoli Magni, Zagreb: Latina et Graeca.
   Gregorij Veliki. (1984). Pastoralno vodilo, Celje: Mohorjeva družba.
   Juvenalis, D. J. in Persius, A. F. (1928). Juvenal and Persius, London,
        New York: William Heinemann, G. P. Putnam‘s Sons.
   Luther, M. (1520/1975). An den christlichen Adel deutscher nation von
        des christlichen standes Besserung. V: Hutten, Müntzer, Luther.
        Werke in zwei Bänden. (zv. 2: Luther). Berlin, Weimar: Aufbau-
        -Verlag, 15–99.
   Luther, M. (1524/1975). An die Ratsherrn aller Städte deutsches Lands,
        daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen. V: Hut-
        ten, Müntzer, Luther. Werke in zwei Bänden. (zv. 2: Luther). Berlin,
        Weimar: Aufbau-Verlag, 152–182.
   Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija Evropske sku-
        pnosti. Bruselj, 30. 10. 2000. SEC (2000) 1832. SOC/COM/00/075.
        http://linux.acs.si/memorandum/prevod/ (08. 10. 2012).
   Odo. (1853). De vita sancti Geraldi Auriliacensis comitis. V: Migne, J.-
        P. (ed.). Patrologiae Latinae cursus completus (zv. 133). Paris: Migne,
        639–704.
   Pachomius. (1846). Regula ad monachos. V: Migne, J.-P. (ed.). Patrologi-
        ae Latinae cursus completus (zv. 50). Paris: Migne, 271–302.
   Platon (2004a). Država. V: Platon. Zbrana dela (zv. 1). Celje: Mohorje-
        va družba, 989–1252.]]></page><page Index="41"><![CDATA[pomen neformalno pridobljenega znanja
                                                     od antike do 16. stoletja 41

Platon (2004b). Protagora. Platon. Zbrana dela (zv. 1). Celje: Mohorje-
     va družba, 765–809.

Platon (2004c). Zakoni. Platon. Zbrana dela (zv. 1). Celje: Mohorjeva
     družba, 1339–1604.

Policy Brief: Lifelong Learning. (2001). Paris: OECD.
Quintilianus, M. F. (1922). Institiutionis oratoriae libri duodecim, Le-

     ipzig: Teubner.
Rupel, M. (1951). Novo Trubarjevo pismo. Slavistična revija, IV, 111–113.
Smaragdus. (1851). Diadema monachorum. V: Migne, J.-P. (ed.). Patrolo-

     giae Latinae cursus completus (zv. 102). Paris: Migne, 593–690.
Sovrè, A. (1988). Predsokratiki, Ljubljana: Slovenska matica.
Strassburg, G. von. (1873). Tristan, Leipzig: F. A. Brockhaus.
Trubar, P. (2002a). Abecedarium 1550. V: Zbrana dela Primoža Trubar-

     ja (zv. I). Ljubljana: Rokus, Slovensko protestantsko društvo Pri-
     mož Trubar, 281–309.
Trubar, P. (2002b). Abecedarium 1555. V: Zbrana dela Primoža Trubar-
     ja (zv. I). Ljubljana: Rokus, Slovensko protestantsko društvo Pri-
     mož Trubar, 311–325.
Trubar, P. (2002c). Catechismus 1555. V: Zbrana dela Primoža Trubarja
     (zv. I). Ljubljana: Rokus, Slovensko protestantsko društvo Primož
     Trubar, 327–525.]]></page><page Index="42"><![CDATA[]]></page><page Index="43"><![CDATA[ncipatorični potencial                                                                                             43  
neformalnega izobraževanja1
Emancipatory Potential of Non-Formal
Education

Janez Kolenc Gregorič† in Taja Kramberger

    Povzetek

Šole se od drugih oblik izobraževanja ločijo po tem, da oblikujej­o specializirane si­
steme argumentacij in diskurzivne racionalnosti, kakor so učni načrti in programi t.
i. kurikuli, učbeniki, urniki in podobno. Ti so že sami na sebi oblike institucionalizi-
ranega znanja in neposredne vzgoje in izobraževanja. Šolski učni programi so jedro
izobraževalnega sistema zahodnih družb in tvorijo enega izmed najmočnejših vzvo-

1	 V okviru projekta Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanj (2011–2014), katerega nosi-
      lec je bil izvirno Janez Kolenc Gregorič (1955–2012), smo jeseni 2011 in na začetku leta 2012 z dialogi,
      diskusijo in usklajevanjem epistemičnih in metodoloških izhodišč posamičnih sodelavk in sodelav-
      cev projekta komaj dobro začeli. Janez Kolenc Gregorič mi je marca 2012 v smislu te projektne dina-
      mike poslal besedilo, ki sem ga na njegovo željo, da bi v besedilu sodelovala kot soavtorica članka, na
      več mestih ustrezno dopolnila. Nekaj malega sva o njegovih hipotezah, grafičnih rešitvah in mojih
      dodatkih, komentarjih oz. vprašanjih sicer ustno razpravljala in se veselila nadaljnjih argumentov in
      protiargumentov, toda žal nas je – vse, ki smo z Janezom razvijali človeške in intelektualne vezi – kma-
      lu zatem prehitela njegova prezgodnja smrt. Tako je najin skupaj načrtovani članek postal nedokon-
      čani hommage prijatelju in intelektualnemu sogovorniku Janezu Kolencu Gregoriču. Kot tak ostaja
      torzo, nesklenjen zametek debate. Zaradi tega ga – v znak kolegialnosti in spoštovanja do intelektual-
      nega sodelavca in prijatelja – na več mestih, kjer bi se Janezova ali moja misel lahko dalje razvijali le sko-
      zi najino skupno debato (sicer zelo raznorodnih izhodišč, konceptov in branj) in bi tako lahko postali
      vsaka zase – nedvomno pa tudi skupaj – bolj pertinentni, nisem mogla in ne hotela zapreti (po svoje).
      Članek je šibek in nedorečen predvsem v drugem delu, kjer je nanizana vrsta idealnih shem in mode-
      lov (bodisi na grafičnih prikazih ali v kataloški obliki), ki brez nadaljnje diskusije in opredelitev obvisi-
      jo v zraku. Na nekaj mestih mu manjka tudi natančnejše navajanje, kar je opazil tudi recenzent/recen-
      zentka, a žal Kolenčevi živahni misli in njenim oplajanjem z mislimi drugih zdaj ni več mogoče slediti
      na enak način, kakor je to mogoče narediti, dokler z ljudmi lahko komuniciraš v živo. Vseeno se mi zdi,
      da so v besedilu tudi mesta, pa naj bodo še tako nekoherentna, divergentna in razmajana, ki spodbu-
      jajo mišljenje in iskanje rešitev – ali, natančneje, bralca in bralko nagovarjajo, da si zastavi lastna vpra-
      šanja. Članku sem po Janezovi smrti dodala še nekaj svojih razmišljanj, primerjalnih dopolnil in skli-
      cev. Posvečam ga – in verjamem, da to ni v nasprotju z Janezovim razgibanim duhom – Almiri, Janu
      in Martinu! Zahvaljujem se recenzentom/recenzentkam za koristne pripombe.]]></page><page Index="44"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

   dov tega, kar smo v zgodovini človeštva imenovali »napredovanje« – povedano dru-
   gače, skrbijo za reprodukcijo IAD (ideoloških aparatov države). Vendar pa njihove
   vsebine, temelječe na konceptu mimesis in mnemonični-sholastiki v načinu prenosa
   znanj,2 ne pokrivajo mnogoterih kulturnih potez in praks, ki so nujne za inventiv-
   no izmenjavo idej in za demokratično participacijo v družbi. Številne od teh bazič-
   nih družbenih in kulturnih vrednot se močno okrepijo in vodijo v emancipacijo lju-
   di, če se iz formalnih praks premaknemo le korak vstran – do manj formalnih in ne-
   formalnih izobraževalnih procedur. V članku nudiva nekaj opornic za kritični pri-
   stop v izobraževanju.
   Ključne besede: izobraževanje, znanje, kritična pedagogika, neformalno znanje, dr-
   žavljanska emancipacija

       Abstract

   Schools differ from other forms of education by forming specialized systems of ar-
   gumentation and discursive rationalities, such as teaching plans and programmes,
   curricula, manuals, schedules etc. All of these are by themselves forms of institu-
   tionalized knowledge and immediate education as it is. School plans are the core
   of educational systems of Western societies and compose one of the most power-
   ful levers of what used to be called a »development« in the history of humankind.
   Namel­y, they take care of the reproduction of the ISA (ideological state apparatu-
   ses), however, their contents, founded on the concepts of mimesis and a mnemonic-
   -scholastic mode of knowledge transmission do not cover manifold cultural featu-
   res and praxes, which are required for an inventive change of ideas and for a democra-
   tic participation in the society. Many of these basic social and cultural values are fir-
   mly invigorated and lead to the emancipation of people, if we step only one step asi-
   de and move from formal to less formal, non-formal or informal educational pro-
   cedures. In the following article, some props for a critical approach in the educati-
   on are provided.
   Key words: education, knowledge, critical pedagogy, non-formal education, civil
   emancipation

Splošen problem socialne kombinacije individualne svobode je že
         zelo star. Če individualizem tiči predvsem v eksistencialni in inte-
         lektualni potrditvi primata individualne svobode, se pravi poveza-

     2	 Konceptno razlikovanje med spoznavno pretežno neučinkovito metodo mnemonične-sholastike v pre-
           nosu znanj (oz. mnemonično-sholastičnim habitusom), katere cilj je zgolj kopičenje podatkov in erudit-
           ski prestiž (imen, datumov, katalogov, bitk, seznamov, tipologij itn.) brez epistemične urejenosti in
           kognitivne dimenzije, in spoznavno neprimerno bolj potentno kritično-refleksivno metodo (kritično-re-
           fleksivnim habitusom), ki omogoča sprotno koherentno in kognitivno urejanje posamičnih elemen-
           tov, podatkov in shem ter vzpostavljanje razmerij med njimi, je skozi analizo zgodovine univerzite-
           tnih habitusov in ob opori na dela Pierra Bourdieuja razvila Taja Kramberger (2009 in 2010).]]></page><page Index="45"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 45
ve avtonomije (notranje in racionalne zmožnosti samodeterminacije)
in neodvisnosti (socialne suverenosti nekega akterja, ločenega od dru-
gih in ne podvrženega »celoti« neke skupnosti), bi morali, da bi poi-
skali čisto začetne, še sramežljive in bežne izvore, res poseči že k starim
Grkom. Čeprav že zasnovana s sokratovsko zavestjo o sebi, individual-
na podoba nekega bitja, ki išče svoj smisel življenja v določenem odno-
su s sabo in ne v kakšni socialni pripadnosti, sprva dobi podobo v pro-
jektu samokonstitucije, samoizpolnitve – manj v smislu samozadost­
nosti in bolj v smislu razvoja tehnologije sebstva, ki vzpostavlja kriti-
čen odnos do sebe – in »skrbi zase« (cura sui/souci de soi) (Foucault,
1991 in 1993), dragima epikurejcem in stoikom. Ta se pojavi na dveh, v
sred­njem veku intimno povezanih ravninah; v nenehni interiorizaciji
bitja v osebni duši, nepopustljivo svobodni in posamični, in teo(leo)lo-
ški definiciji pravnega reda, ki iz taiste osebe napravi edini subjekt pra-
va, iz katerega je dinamika vpisovanja v svet počasi izdelala »individu-
um«. Kajpada z upoštevanjem dejstva, ki ga je predočil Émile Durk­
heim, da je vse individualno vpisano v družbena dejstva, kar je zanj con-
ditio sine qua non, celo pri samomoru, kjer uporabi prav Sokratov pri-
mer (Durkheim, 1999 in 2002).

     Avtorja se v članku skozi pregled in pretres nekaterih znanih teo-
retskih smeri (od funkcionalizma prek sistemske teorije, mikrosocio-
logije in Piagetove genetične epistemologije pa do bolj materialistično
zastavljenih in refleksivnih smeri, kakor so kritična teorija, bourdieuje-
vska aksiologija in revolucionarna pedagogika) lotevava vprašanj in di-
lem emancipatoričnih potencialov znotraj teh smeri in v okviru nefor-
malnega učenja. Zanimajo naju kombinacije in dileme vdetosti indivi-
dualnega v družbeno in pa rokavi znotraj specifično oblikovanih druž-
benih razmerij, kjer se skozi (neformalne) izobraževalne prakse nakazu-
jejo ali odpirajo možnosti za vzpostavljanje suverenosti subjektov in sku-
pin. Takšen kritični pretres sproža vrsto vprašanj, med katerimi so tudi
tale: v kakšnih okoliščinah in v okviru katere vrste šole se lahko razvi-
je spoznavna (kognitivna) misel, tj. misel kot živa akcija in ne kot pra-
zna reprodukcija znanega? Kakšne osnovne zahteve morajo biti izpolnje-
ne, da se miselni zastavek premakne z mesta in da se misel sproži? Kako
delujejo in učinkujejo politične intervencije, ki oblikujejo individualne
in kolektivne emancipatorične vrednote, zmožne spoznavne (kognitiv-
ne) komunikacije? In to je le nekaj vprašanj. Nimava pretenzije, da bova
nanje zadovoljivo odgovorila; a morda že sam potek zastavitve vprašanj
lahko sproži nadaljnjo diskusijo.]]></page><page Index="46"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

       Modeli družbenih razmerij od Parsonsa dalje

        Talcott Parsons (Parsons in Shils, eds., 1959) je v svojih obširnih
   študijah razdelal naslednji model družbenega odnosa: vsak ego doživlja
   drugega kot alter-ego. Osnovni problem, ki ga predstavi na primeru je-
   tnika – t. i. »jetniška dilema« (prisoners dilemma) –, je mogoče na kla-
   sičen način rešiti le s sklicevanjem na razum. Problem odnosa do objek-
   tivnega sveta in problem odnosa med egom in alter-egom sta za Parsonsa
   identična problema. Trdi, da je vsako, družbeno ali individualno delova-
   nje v zadnjem premisleku kontingentno oz. soodvisno, ker je vedno od-
   visno od nečesa oz. nekoga drugega. V takšni situaciji smo vnaprej one-
   sposobljeni za samoopredelitev, samodoločitev oz. samodeterminacijo
   in torej v družbenih situacijah nujno izgubimo individualno svobodo.
   Oziroma, povedano nekoliko drugače in skozi drugo perspektivo, s ta-
   kšnim rezoniranjem nastane potreba po bolj domišljeni opredelitvi sa-
   modeterminacije in s tem vsega polja socialnega.3

        V sistemski teoriji se z uvedbo pojmov socialna relevanca, individu-
   alna varianca, redukcija sistema takšno teoretiziranje dovrši in izpelje v
   posebno teorijo družbenih sprememb. Redukcijo sistema po tej teori-
   ji opravljajo tudi posamezniki – organizmi – kot delci sistema in ta re-
   dukcija nastaja v socialnih in personalnih odnosih kot rezultat kalkula-
   cije med izbirami v delovanju. V tem procesu racionalne izbire podlegajo
   v vseh sistemih in podsistemih zgodovinsko nastalim in spremenljivim
   pogojem delovanja – zgodovinskim variacijam.

        Tako so za Parsonsa »biogenetske potrebe skozi ‚uspešen‘ sociali-
   zacijski proces kar neproblematično in spontano preobražene v potreb-
   ne dispozicije« (Sites, 1992: 179), kar pa pomeni, da so zanj v vseh druž-
   bah, ne glede na njihovo raznolikost in organizacijo, vrednote in vredno-
   sti izenačene, posledica česar pa je, da ljudje – po Parsonsu – v vsaki od
   teh družb sami pridejo do tega, da radi delajo, kar morajo delati, saj je to
   zanje v danih okoliščinah očitno tudi najbolje, obenem s tem pa še druž-
   ba nemoteno in nekonfliktno deluje. Tako je Talcott Parsons pravzaprav
   pričevalec in zagovornik družbenega konformizma brez preostanka, saj

    3	 Med prvimi modernimi teoretiki, ki niso le mehanično ponavljali in reproducirali dihotomije med
           človekom in družbo, ampak so jo tudi mislili, diferencirali in opredeljevali, je prav gotovo Karl Marx
           (za njim pa jih pride še veliko – od Malinowskega pa do Lévi-Straussa, Marcuseja in Bourdieuja).
           Marx je opazil temeljno alienacijo človekove narave pod različnimi tipi družbene produkcije; in to
           spoznanje je, če dobro pomislimo, dejanski motor njegovih razmišljanj. Marxova misel, da tip druž-
           be, v katerem ljudje živijo, sproducira učinke prav zaradi teh ljudi in zanje, je docela nasprotna Par-
           sonsovi, ki je v tem, da za ljudi ni zelo pomembno, v kakšni vrsti družbe živijo. Primerjaj tudi besedi-
           la v zborniku Harvey Brown ed., 1992, zlasti članek Paula Sitesa na straneh 176–188.]]></page><page Index="47"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 47
meni, da so ljudje neskončno prilagodljivi in je pravzaprav vseeno, v ka-
terem okviru živijo.4

     Vendar pa imajo ljudje poleg individualnih potreb tudi tenden-
ce po nadzorovanju razmerij, ki jih vzpostavljajo z drugimi ljudmi, in
njihovih orientacij. Konotacija teh razmerij in orientacija tega nadzo-
ra se ustvarjata skozi socializacijske procese in kasneje skozi kognitiv-
na pridobivanja znanj. Po Erwinu Goffmanu (1959 in 1969) se agen-
si v družbenem prostoru predstavljajo strateško, da bi pridobili zado-
voljitev, največkrat, da bi potrdili samospoštovanje in utrdili spoštova-
nje drugih. Po Jeffreyu Alexandru (1987) posameznik v družbi deluje
dvojno, interpretativno in strateško, pri čemer najprej preceni situacijo,
jo nato skuša razumeti in interpretirati (z orodji pač, ki so mu na voljo
ali si jih je pridobil), potem pa na tem svojem razumevanju-interpreta-
ciji zgraditi (zopet v razmerju do vložka in nagrade) strateško akcijo. O
družbenih interakcijah in strateških delovanjih agensov pa je pisal tudi
Pierre Bourdieu.5

     Bourdieujevi koncepti agens (agent), polje (champ) in habitus (habi-
tus) zadevajo isto objektno realnost, vendar so obenem tudi že interpre-
tacija družbene realnosti in konsekvence takšne interpretativne zastavi-
tve so precej drugačne: sleherni koncept upošteva prisile in omejitve re-
alnosti, toda ne določa – kakor pri Parsonsu – rigidne odvisnosti indivi-
dua od teh prisil in omejitev. Seveda je tudi individuum pri Bourdieuju
drugače opredeljen: kot entiteta, ki neprenehoma nastaja v križanju ak-
cij, katerih produkt (objekt) in subjekt je hkrati. Zato avtodeterminaci-
ja bourdieujevskega subjekta epistemično presega Parsonsov egocentri-
zem, v katerem se ego ponavlja v drugih in jih producira kot alter-ege; Pi-
erre Bourdieu je vsaj v tem delu vzel freudovsko psihoanalizo resno: su-
bjekt je funkcija drugega, ki ni preprosto druga oseba, in ni identičen in-
dividuu, kljub temu pa individuum in individualizem nista stvar odlo-

4	 V Parsonsovi perspektivi ljudje v sebi nimajo nobene inherentne narave, ki bi jo bilo mogoče kršiti,
      saj – če se le prilagodijo – ne trpijo prav nobenih neugodnih družbenih posledic vse dotlej, dokler v
      družbi nemoteno teče socializacijski proces, ki jim dopušča razmeroma nezahtevno akomodacijo.
      Posledica takšnega gledanja je, da deviantno vedenje po Parsonsu izvira iz tega, da v družbi obstaja-
      jo strukturne meje, ki onkraj sebe ne omogočajo prilagoditve. Mobilizacija na teh mejah in onkraj
      njih za Parsonsa nima osvobodilnih, revolucionarnih ali restrukturacijskih učinkov, kakor pri misle-
      cih revolucionarne pedagogike in kritične teorije (ki prav tu locira svoje emancipacijske potenciale),
      ampak vodi zgolj v družbeno anomijo. Cf. Parsons in Shils, eds., 1959 in Sites, 1992.

5	 Med ključna dela te konceptualizacije sodijo Les Héritiers (Bourdieu in Passeron, 1964), La Reproduc-
      tion (Bourdieu, 1970), Le sens pratique (Bourdieu, 1980/2002), Homo academicus (Bourdieu, 1984) in La
      Noblesse d‘État (Bourdieu, 1989).]]></page><page Index="48"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   čitve ali izbire neke osebe, ampak zgodovinska (socialna in kulturna oz.
   simbolna) modalnost eksistence v neki zgodovinski situaciji.
        Za Parsonsa je kriterij/pogoj za delovanje družbenega sistema smi-
   selnost, ki jo je težko ločiti od uporabnosti (za koga je slej ko prej samou-
   mevno). Poleg smiselnosti je zanj med temi nujnimi pogoji tudi čas neiz-
   ogiben člen vsakega sistema delovanja. Smiselno oz. selektivno delovanje
   je tisti dosežek, ki zadovoljuje zahteve določenega zgodovinsko pogoje-
   nega časa na posebno uspešen način in tako vedno znova dviguje druž-
   beni red na višjo raven urejenosti in kompleksnosti. Smiselno in selektiv-
   no družbeno delovanje je potemtakem vir in podlaga vsakršnega smotr­
   nega in tvornega družbenega spreminjanja, to pa je – lahko bi rekli –
   podlaga vsakršnega neformalnega pridobivanja znanja.
        Znotraj takšnega teoretiziranja je Parsons (Parsons et al., eds., 1953)
   razvil lastno evolucijsko shemo oz. teorijo namernih družbenih spre-
   memb in izpostavil štiri razvojne stopnje:
   1.	 stopnjevano prilagajanje okoliščinam oz. procese adaptiranja,
   2.	 procese družbene diferenciacije in integracije,
   3.	 procese medsebojnega vključevanja oz. inkluzivne procese, ki vodijo
        k ciljnim orientacijam in
   4.	 procese posploševanja vrednot (angl. value generalization), pri kate-
        rih je dosežena družbena razvojna stopnja, kadar gre za ohranjanje
        strukturnih kulturnih obrazcev. Gre za znano AGIL-shemo. (Par-
        sons et al., eds., 1953: 183)
        Latentno ohranjanje kulturnih obrazcev (an. latent pattern mainte-
   nance) skozi čas, ki po Parsonsu poteka skozi proces posploševanja vred­
   not, je potemtakem kriterijska in neodvisna spremenljivka in indikator
   družbenih sprememb, ki lahko spremembe pospešuje ali pa ovira njiho-
   vo uveljavljanje. Spremembe v kulturnem podsistemu družbe pogojujejo
   spremembe v socialnem podsistemu, katerega naloga je integracija druž-
   benih delov in celote.
        Z vidika neformalnega izobraževanja so – če sledimo Parsonsovemu
   razmišljanju – torej kulturne in družbene spremenljivke bolj pomembne
   od motivacije posameznika za neformalno pridobivanje znanja. Posame-
   znikovo delovanje je v Parsonsovi evolucijski shemi omejeno z njegovo
   sposobnostjo, da se prilagaja in selektivno ter smiselno vključuje v druž-
   bene procese in torej tudi v procese neformalnega pridobivanja znanja. V
   tem pogledu je, v Parsonsovem modelu seveda, posameznik bolj pasivni
   opazovalec kot pa aktivni dejavnik neformalnega učenja.]]></page><page Index="49"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 49

    Prispevek kritične teorije k transformativnemu
    dojemanju izobraževanja

     Kritična teorija o družbi, posebno še teorija komunikativnega de-
lovanja, je veliko bolj »previdna« od teorije družbenega delovanja. Na
tem mestu povzemava samo nekatere bistvene poudarke. Po Jürgenu
Habermasu (1984; 1985; 1987) se je v antropologiji potrebno na širo-
ko lotiti vprašanja o tem, kaj je družba. Konstitutivno podlago moder-
nih družb najde Habermas v prepletu socialnega sistema in življenjskega
sveta, ki je ekvivalent pojmu kulture. Za raziskovanje življenjskega sveta
neke družbe in torej tudi njenega spreminjanja pa je po Habermasovem
prepričanju v raziskovanju potrebno ohranjati in razvijati več raziskoval-
nih miselnih izhodišč in usmeritev t. i. refleksivne sociologije (Haber-
mas, 1984; 1985: 550). Potrebno je poseči v zgodovino družb, njihovega
nastajanja in spreminjanja, kakor to počne npr. Max Weber (1934/1988,
besedilo napisano 1904/1905). Raziskati je potrebno tudi dinamiko raz­
rednih bojev, kot sta jih, denimo, analizirala Ralph Bendix (1971) in C.
Wright Mills (1959 in 1967), se vprašati, kaj družba počne sebi in svojim
državljano­ m, ko deluje brez misli in spodbuja nemišljeno (gl. Kramberger
in Rotar, 2010 in 2011), kakšno politično in družbeno klimo s takšnim
delovanjem ali nedelovanjem ustvarja (Kolenc, 1993). Nadalje je potreb-
no upoštevati dosežke teorije strukturne diferenciacije in sistemsko-teo-
retični raziskovalni pristop. Pri izbiri raziskovalne strategije, ki jo bomo
ubrali, pa tudi ne smemo pustiti vnemar dosežkov fenomenologije, her-
menevtike, simboličnega interakcionizma, bourdieujevskih dognanj, to-
rej v mnogočem precej raznorodnih, a še zmerom inspirativnih prakse-
ologij oz. teorij družbenega delovanja, zlasti tistih, ki se ukvarjajo s kon-
ceptualizacijo vsakdanjega življenja in vsakdanjih družbenih praks.6

     Z upoštevanjem teh miselnih izhodišč se mora kritična teorija druž-
be spoprijeti predvsem z vprašanjem razlikovanj, ki nastajajo med poj-
moma genesis (grško γένεσις, akt spočetja, rojstva, produkcije, izvira)
in telesis (grško τέλεσις, načrtovani razvoj)7. Potrebno je razviti misel, ki
zmore misliti genesis in telesis v njunem skupnem prepletu, ne da bi bila
reducirana na zgolj eno od postavk. Upoštevati je treba predpostavko, da
je družbeno spreminjanje možno samo s kontinuiranim izobraževanjem
oz. stalnim spoznavanjem in prepoznavanjem družbenih stanj, možno
je le tedaj, ko samopotrjevanje in preskušanje intelekta postane vsakda-

6	 Omeniti je treba vsaj dva pomembna avtorja: Edwarda P. Thompsona (1980) in Michela de Certeau-
      ja (1990/2007 in Certeau et al., 1994).

7	 Pojem je neologizem, ki ga je v poznem 19. stoletju skoval Lester Frank Ward. Opisuje delovanje z
      namenom doseganja zastavljenega cilja, običajno se nanaša na družbeni napredek skozi izobraževanje.]]></page><page Index="50"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   nja izkušnja in je s premagovanjem emocij in afektivnih impulzov mo-
   žno dosegati tudi učinkovito načrtovanje družbenih sprememb, če so te
   seveda potrebne, zaželene in za družbo pomembne. Ker so po Lesterju F.
   Wardu (Chugerman, 1965) naravne preobrazbe v obliki genetske evolu-
   cije zelo počasen, zamuden in negotov proces, jih je z racionalnim in ko-
   operativnim, torej s komunikativnim družbenim delovanjem potrebno
   pospeševati. Komunikativno delujoči posameznik pa ja za Jürgena Ha-
   bermasa (1985) aktivni dejavnik v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki
   zmore prek neformalnega učenja v procesu avtorefleksije dosegati tudi
   spremembe svojega intelektualnega in družbenega položaja.

       Genetična epistemologija, antropološki in nekateri
       drugi vidiki neformalnega izobraževanja

        Napredek v učenju oz. proces racionalizacije, razumljene kot kogni-
   tiven, ne pa kot birokratsko ali ekonomsko organizacijski proces, je mo-
   žno pojasniti s kvalitativnimi raziskavami in tistimi empiričnimi meha-
   nizmi, ki so zamišljeni tako, da udeleženci in udeleženke lahko spoznav-
   no in ne mehansko rešujejo vprašanja sistematičnega vrednotenja inter-
   nih kriterijev veljavnosti izjav (in jih tudi kritično presojajo).8 Torej tako,
   da se vrednotenje razvoja znanosti zares odvija na ravni spoznavnega in
   refleksivnega, ne pa repetitivnega (stereotipno-numeričnega), na ravni
   skozi prakso izkušenih in naknadno teoretsko reflektiranih modrosti,
   znanj in učenosti. Tu gre tudi za iskanje odgovora na vprašanje formali-
   zacije mnogoterih konceptov sveta, ki nastaja v procesu učenja oz. v raz­
   voju znanosti. Pomembna postanejo na primer vprašanja o tem, kako,
   kje, kdaj in zakaj prihaja do delitve in razlikovanja na dihotomne kate-
   gorije, kakršne so zunanji in notranji, odprti in zaprti, objektivni in sub­
   jektivni, socialni in individualni koncept sveta. Začnemo se spraševati,
   ali je ta proces evolutiven ali poteka kako drugače.

        Jean Piaget je pred več kakor pol stoletja razvil koncepcijo človeške
   inteligence in spoznavanja in ji dal ime genetična epistemologija (Piaget,
   1950; Piaget, 1970; Piaget in Kubli, 1974). Ta epistemologija sicer ni izšla
   iz Bachelardove koncepcije zgodovine znanosti in nastanka znanstvene-
   ga duha (Bachelard, 1972/1998), ji je pa po svoje komplementarna.

        Piaget se je kakor veliko njegovih sodobnikov izpred druge svetov-
   ne vojne navdihoval pri Herbertu Spencerju, čeprav ni bil privrženec so-
   cialnega darvinizma, in Kantu. Vendar je bilo to obče polje diskusije v
   tistem času, ki je nekaterim raziskovalcem omogočilo, da so se izognili

    8	 Med kvantitativnimi metodami, ki merijo napredek v učenju, so številne raziskave o pismenosti: v.
           e. g. Hanžek, 2000; Možina et al., 2010c; Javrh, 2011; Kunčič et al., 2011 in Žalec, 2011.]]></page><page Index="51"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 51
marksizmu, ne da bi se odpovedali zgodovinskosti in socialnosti, deloma
pa tudi psihoanalizi, ki pa jo je Jean Piaget (za razliko od številnih kole-
gov) študiral in kratek čas tudi prakticiral. Tako je Piagetova znanost, ki
nikakor ni zgolj psihološka, pravzaprav izvirna teorija generiranja inteli-
gence in človeškega spoznavanja, v kateri je povezal, ne pa enačil, biolo-
ško tematiko evolucije ter adaptacije živalskih vrst in posebno človeško
tematiko razvoja inteligence. Po njegovem so v nastajanje inteligence, ki
ni prirojena, pri ljudeh nujno vpleteni drugi ljudje, čeprav ne ves čas na
enak način, v enakem obsegu in z enako intenzivnostjo. Ljudje od otro-
štva naprej prek ponavljajočih se stikov z drugimi ljudmi, bitji in stvarmi
razvijajo elementarne enote intelektualne dejavnosti, ki jim Piaget pravi
sheme. Te sheme niso sama dejavnost, ampak strukture, ki zagotavljajo
ponavljanje dejavnosti in njenega dojemanja. Sheme, ki sprva regulirajo
eno dejavnost v zvezi z enim objektom se lahko posplošijo na več objek-
tov, se pomnožijo in se kombinirajo v organizacije, ki omogočajo dose-
ganje bolj oddaljenih ciljev in so mentalna sredstva za njihovo doseganje.
Po Piagetu so sheme organiziran skupek gibov ali operacij, ki jih ima na
voljo ali jih prek interakcije z okoljem pridobi otrok oz. individuum.9 Z
izkušnjami se te sheme zasidrajo in se spreminjajo s pomočjo premišlja-
joče abstrakcije (abstraction réfléchissante), ki v novih razmerah izhaja iz
shem, pridobljenih v drugačnih razmerah (Piaget, 1977).

     Iz procesov, v katerih nastajajo in se spreminjajo sheme, je Piaget iz-
peljal dve temeljni modaliteti psihične dejavnosti, in sicer asimilacijo in
akomodacijo. Individuum nujno poskuša asimilirati (fizične ali miselne)
predmete, ki jih zazna. Ta asimilacija, ki jo omenja že Freud in je integ­
racija predmeta v že obstoječo psihično shemo, ni vselej uspešna in ka-
dar se ponesreči, se začne akomodacija.10 Tako je asimilacija psihični me-
hanizem, s katerim individuum vključi nov predmet ali novo situacijo v
skupek predmetov oz. situacij, za katere že ima na voljo inteligibilnostno
– funkcionalno shemo, medtem ko je akomodacija psihični mehanizem,
ki spreminja obstoječe sheme, da omogoči vključevanje novih predme-
tov v nove situacije. Vendar gre pri obeh modalitetah psihične dejavno-
sti hkrati za rezultat psihičnega razvoja, katerega gibalo sta.

     Jean Piaget je razlikoval stopnje kognitivnega razvoja, ki jih ne ozna-
čuje nova vsebina, ampak nova struktura zavesti. Z izpostavljanjem nje-

9	 Definicija vsekakor spominja na definicijo Bourdieujevega habitusa, le da je Piagetova shema bolj
      deskriptivno podana in izvira iz instrumentarija nekega drugega mentalnega okolja.

10	 S tega Piagetovega stališča je Parsonsovo prilagajanje kot modus vivendi videti kot nezadostna aktiv-
      nost ponesrečene družbe, ki ji je na kolektivni ravni spodletela asimilacija zaznanih mentalnih in fi-
      zičnih predmetov.]]></page><page Index="52"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   gove teorije na tem mestu skušava pojasniti, kako pride do prehodov v
   mišljenju in delovanju, torej tudi pri učenju in pridobivanju znanja. Ti
   prehodi so točke preloma in razlikovanja med strukturno različnimi ni-
   voji zmožnosti učenja (pričajo o odsluženosti oz. nujnosti razveljavitve
   starih mentalnih shem in vzpostavitve novih) strukturnih predstav o
   svetu, pri čemer so zareze med mitskim, religiozno-metafizičnim in mo-
   dernim načinom mišljenja vidne, razpoznavne, če analiziramo spremem-
   be v sistemih osnovnih pojmov pri posameznem načinu mišljenja. Z vsa-
   kim prehodom oz. korakom in spremembo se, tudi če opazujemo proces
   učenja vsebinsko, kategorialno razvrednotijo presežene stopnje interpre-
   tacije realnosti. Ne ta ne ona vrsta osnove, iz katere izhajamo, ne proizva-
   ja več tistega – vsebin in pomenov – kar hočemo povedati. Takšno raz-
   vrednotenje pojasnjevalnih in upravičevalnih potencialov celotnega iz-
   ročila oz. tradicije nastaja v vseh prehodih od ene k drugi stopnji kogni-
   tivnega razvoja. Gaston Bachelard (1972/1998) v zvezi s tem govori o epi-
   stemičnem prelomu, Thomas S. Kuhn (1962/1998) pa o znanstveni re-
   voluciji.

      Neformalno izobraževanje: kooperativnost
      in vzajemno učinkovanje subjektivacije in objektivacije

        V Piagetovi zastavitvi se pogoji učenja oz. interni kriteriji veljavno-
   sti trditev postopoma spoznavno spreminjajo in postajajo dispozicije za:
   a)	 nastanek objektiviranega mišljenja (predmetnega mišljenja),
   b)	 razvoj moralno-praktičnih sposobnosti izražanja,
   c)	 razvoj estetsko-praktičnih sposobnosti izražanja.

        Iz navedenega pa izhaja Piagetova definicija kognitivnega razvoja:
        »Kognitivni razvoj se v strogem pomenu besede nanaša na strukturo mi-
        šljenja in delovanja, ki je v stalnem aktivnem soočenju z zunanjo realnostjo
        in se pridobiva v konstruktivnih pristopih k področju objektivnega sveta.«
        (Piaget, 1973: 179)11
        Takšna definicija kognitivnega razvoja, ki jo v sodobnem času podpi-
   ra vrsta dognanj kritične pedagogike s svojim vztrajanjem na dvojni raz-
   iskovalni in pedagoški logiki – na neločljivosti praktičnega-empiričneg­ a
   (zvezanega s sprotno refleksijo) in teoretskega (delujočega zoper abstrak-
   tne reifikacije), je hkratna: a) konceptualizacija razvoja učenja oz. pred-
   stav o svetu; b) konceptualizacija različnih razsežnosti razumevanja sve-
   ta oz. procesa racionalizacije (cf. Kramberger in Rotar, 2006). Ta razvoj

    11	 To definicijo so v svojih delih upoštevali tudi: J. H. Flawell, The Developmental Psychology of Jean Pia-
           get, London: Van Nostrand, 1963; H. G. Furth, Piaget and Knowledge. Theoretical Foundations, Chica-
           go: University of Chicago Press, 1969; B. Kaplan, Meditation on Genesis. Human Development, 10/2,
           1967: 65–87.]]></page><page Index="53"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 53
je Piaget obravnaval v povezavi z »oblikovanjem zunanjega in notranje-
ga univerzuma«, ki se kaže v stalnem zamejevanju oz. konstrukciji zu-
nanjega univerzuma objektov in notranjega univerzuma subjektov. Zato
Piaget razlikuje fizične in socialne objekte.12

     Medtem ko se stik z zunanjo naravo vzpostavlja z instrumentalnim
delovanjem, pristopa – po Piagetu – konstruktivno delovanje k realnosti
z »intelektualnim sistemom norm« in si tako utira interakcijo z drugi-
mi osebami oz. notranjo naravo. »Sistem socialnih norm«, ki je kogni-
tivno težko razpoznaven, se oplaja s sistemom intelektualnih norm ter se
tako intelektualizira. Mehanizmi asimilacije in akomodacije pa pri tem,
v obeh vrstah delovanja, instrumentalnem in konstruktivnem, učinkuje-
jo na poseben način, ki ga dovolj dobro ilustrira tale Habermasov stavek:

    »Medsebojno učinkovanje med subjektom in objektom modificira oba, a
    fortiori pa je evidentno, da se modificirata tudi oba individualna subjekta, ki
    učinkujeta eden na drugega.« (Habermas, 1985: 106)
     Vsako socialno razmerje postane tako totaliteta v sebi (nem. in sich)
ter ustvarja nove lastnosti (nov karakter), s katerimi se preoblikujejo in-
dividualne duševne in mentalne strukture. Kognitivni razvoj, ki je še
zlasti razviden v tistih izobraževalnih procesih, kjer ima udeleženec spo-
znavni interes in želi sprejemati novosti – to pa so pretežno neformal-
ne metode pridobivanja znanja –, pomeni splošno decentriranje egocen-
trično prežetega razumevanja sveta in torej pomeni preseganje egocen-
trizma in sebičnosti v vseh oblikah. Takšno oblikovanje socialnih raz-
merij hkrati pomeni tudi to, da se v procesu učenja oblikuje značaj oz.

12	 To lahko primerjamo s Hortonovim razlikovanjem med »konstruktivnim in destruktivnim mišlje-
      njem«. Podobno pa razmišlja tudi: R. W. Rieber, Body and Mind, New York: Academic Press Inc.,
      1980: 177. Piaget sicer ni izdal veliko besedil o vzgoji v knjižni obliki, a se je s to problematiko veliko in
      tudi povsem praktično ukvarjal: od 1929 do 1968 je bil direktor Mednarodnega urada za vzgojo in ta
      urad je pod njegovim vodstvom uveljavljal »sporazumevanje med ljudstvi mimo nacionalizmov in
      političnih ideologij« ter pacifizem in se zato posvečal vzgoji otrok, izobraževanju učiteljev in komu-
      niciranju med izobraževalnimi ministri držav članic. Urad je prirejal konference o vzgoji, sam Piaget
      pa je napisal vrsto nekaj časa pozabljenih »aktivističnih« besedil, ki jih je po Piagetovi smrti uredil
      in izdal Constantin Xypas (gl. Piaget, 1997). Sam Piaget je izdal dve knjigi na temo vzgoje in izobra-
      ževanja: Psychologie et pédagogie, Pariz: Gonthiers – Denoël, Médiations, 1969 in Où va l’ éducation? Pa-
      riz: Gonthiers – Denoël, Médiations, 1972. V teh publikacijah sodijo v en sklop vzgoja osebe, se pravi
      konstrukcija avtonomne osebnosti, vzgoja za intelektualno in moralno svobodo, socializacija, mo-
      ralna vzgoja, državljanstvo, pacifizem in mednarodno razumevanje; v drugega spisi o šoli, o aktiv-
      ni pedagogiki, razmerju med učiteljem in učencem, o sankcijah in nagrajevanju v šoli in o izobraže-
      vanju učiteljev; v tretji sklop pa sodijo matematična vzgoja, znanstvena vzgoja, umetnostna vzgoja,
      poučevanje zgodovine in živih jezikov. Na to vsebino in zastavke Piagetovega opusa se nama zdi po-
      trebno opozoriti zaradi množičnih zlorab v okrilju poenostavljene aplikativne psihologije in peda-
      gogike, kjer so okleščene Piagetove koncepcije pogosto uporabljene v popolnem nasprotju z avtor-
      jevimi intencami, njegovo ime pa rabi za alibi pri odvračanju učencev in učiteljev od ciljev, ki jih je
      Piaget zagovarjal in se zanje boril.]]></page><page Index="54"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   osebnost ljudi (potekajo procesi subjektivacije in objektivacije) in je zato
   to tudi konceptualizacija neformalnega pridobivanja znanja, saj proce-
   sa učenja ni mogoče omejiti na denotirane vsebine, četudi bi tako želeli,
   delež neformalnega pridobivanja znanja in izkušenj je v vsakem prime-
   ru prevladujoč, vplivati pa je mogoče na dejavnike, ki povzročajo ali od-
   pravljajo psihične torzije.
        Obenem je to oblikovanje socialnih razmerij tudi produciranje spo-
   sobnosti za istočasno omejevanje in razmejevanje področij objektivne-
   ga, socialnega in subjektivnega sveta. Šele potem, ko razločimo oz. iden-
   tificiramo takšno refleksivno pojmovanje sveta, si lahko omogočimo tak
   pristop k interpretaciji sveta, da lahko govorimo o kooperativnem de-
   lovanju pri definiranju situacij. Neformalno znanje se torej pridobiva v
   medsebojnem sodelovanju ljudi v delovnih procesih, skupnih akcijah,
   delovanjih, debatah ali v vsakdanji medsebojni komunikaciji, in sicer po
   poti samorefleksije.
        Formalni koncepti sveta imajo to funkcijo, da zaloge celovitih druž-
   benih reprezentacij13 o svetu oz. zaloge akumuliranih subjektivnih repre-
   zentacij o svetu ne odsevajo v stalnem zaporednem ponavljanju oz. zrca-
   ljenju subjektivitet, ampak omogočajo opazovanje iz zornega kota tre-
   tjega – neudeleženca diskurza. Tako na primer koncept subjektivnega
   sveta ne zajema samo posameznikove duševne strukture, ampak tudi
   subjektivn­ e svetove drugih in tudi koncept zunanjega oz. objektivnega
   sveta. Kooperativno delovanje in učenje drug od drugega pa pomeni rav-
   no to, da si ego lahko predstavlja določena dejstva iz perspektive drugih
   (alternacija), pa tudi to, da so stvarni odnosi in veljavne norme prav tako
   sestavni del posameznikovega lastnega, egoističnega subjektivnega sve-
   ta. V kooperativnem delovanju učinkujejo subjektivni svetovi udeležen-

    13	 Družbene reprezentacije (représentations sociales, v slovenskem prevodu namenoma ohranjava predpo-
           no »re«, ki v izvirniku ustrezno zaznamuje ponavljanje; sicer v slovenskem prostoru terminologija
           ni izdelana, za ta koncept so v rabi različne sintagme – od družbenih predstav do socialnih predstav
           ali reprezentacij) so izvorno koncept socialne psihologije (četudi je o njem že davnega leta 1898 pisal
           Émile Durkheim), ki je preskočil ozke meje discipline in se kot uporabno orodje razširil na številna
           področja družbenih znanosti (od zgodovinske antropologije pa do zgodovine, sociologije, etnolo-
           gije in lingvistike). Koncept družbenih reprezentacij je že pri Durkheimu zvezan z nekaterimi drugi-
           mi pomembnimi koncepti, kakršni so zaznavanje, kognicija (spoznavanje), identiteta/identifikacija,
           klasifikacija, izključevanje ipd. Vse to so koncepti, ki družbene subjekte umeščajo na določeno me-
           sto v družbi, jim pripisujejo določene vrednosti, možnosti, gibanje in razmerja, ki jih imajo do dru-
           gih in drugačnih subjektov. Družbene reprezentacije so orodja prilagajanja (po Piagetu: akomodaci-
           je), ki nam jih družba ponuja in jih sami dodatno preoblikujemo tako, da nam pomagajo spoznavati
           svet, se nanj navaditi, ga ponotranjiti. So torej instrumenti in mehanizmu, s pomočjo katerih se so-
           cializiramo in živimo v družbi. Nekaj pomembnih avtorjev: Jodelet, 1989; Moscovici, 1962 in 1989;
           Sperber, 1989.]]></page><page Index="55"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 55

cev diskurza kot ogledala, v katerih se objektivni, normativni in drugi
subjektivni svetovi lahko poljubno pogosto reflektirajo.

     Slika 1: Racionalni diskurz – kooperativno delovanje oz. pridobivanje znanja.14
     Formalna sestava treh svetov (subjektivni svet, objektivni svet, druž-
beni svet) pa nam lahko rabi tudi za operacionalizacijo racionalnega dis-
kurza, ki si jo lahko zamišljamo na koordinatnem sistemu, znotraj kate-
rega se lahko dosega (ne)soglasje (konsens ali disens) o dejstvih, veljavnih
normah in trditvah (gl. sliko 1).
     V navezavi na sliko 1 si zdaj razliko med instrumentalnim in ko­
operativnim delovanjem v procesu pridobivanja znanja lahko shematič-
no predočimo takole:
1.	 Instrumentalno delovanje:
	SUBJEKT → OBJEKT → FORMALNI KONCEPTI SVETA
2.	 Kooperativno delovanje:
	SUBJEKT/OBJEKT ↔ SUBJEKT/OBJEKT ↔ (NE)FOR-
     MALNI KONCEPTI SVETA
     Razlika je torej v medsebojnem razmerju, ki je pri kooperativnem
delovanju vzajemno, dialoško in s pomočjo refleksivnosti udeleženih po-
teka v obe smeri. Če upoštevamo zgoraj navedene zakonitosti kognitiv-

14	 Vse slike so nastavki za nadaljnjo diskusijo med obema avtorjema članka. Naredil jih je Janez Kolenc
      Gregorič, kolikor mi je znano na podlagi v članku navedenih del in svojih dopolnil, ki naj bi se potrdila,
      ovrgla, dopolnila in precizirala med najino nadaljnjo diskusijo in v debati z drugimi kolegicami in ko-
      legi na projektu. Zaradi nenadne smrti Janeza Kolenca Gregoriča so te vizualne ponazoritve mišlje-
      nja ostale v nedokončani obliki, ki ji ne želim vsiljevati svojih premis (opomba T. K.).]]></page><page Index="56"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   nega razvoja posameznikov, se nam v takem dispozitivu pokaže tudi raz-
   lika med pojmom življenjskega sveta in pojmom kulturnega izročila.
   Kadar se govorno artikulirane (diskurzivno povezane) družbene repre-
   zentacije sveta reificirajo kot svet zase oz. kot posebna ureditev sveta in
   jih ne moremo opazovati kot kritikabilen sistem razlag, tedaj je kulturno
   izročilo prevladalo nad kritično mislijo v življenjskem svetu, sociocentri-
   čen posameznik pa nad egocentričnim. Na tem mestu si lahko oblikuje-
   mo dva idealna modela življenjskega sveta, v enem izmed njiju prevladu-
   je avtonomija, v drugem pa tradicija:
         Preglednica 1: Razlikovanje med dvema življenjskima svetovoma – avtonomijo in
         tradicijo.

I. Življenjski svet: TRADICIJA            II. Življenjski svet: AVTONOMIJA
(prevlada kulturnega izročila)            (prevlada kritikabilnosti)

soglasje o veljavnih trditvah             nesoglasje o veljavnih trditvah

spoštovanje (sprejete) tradicije          kritika (sprejete) tradicije

manjša možnost ustvarjanja lastnih osnov  večja možnost ustvarjanja lastnih osnov

impliciranje trditev (inkluzivnost)       ekspliciranje trditev (ekskluzivnost)

nekritično sprejemanje trditev (stališč)  kritično preverjanje trditev (stališč) – kritika-
                                          bilnost

     Znotraj tradicionalnega sistema orientacij in izobraževalnih proce-
sov ne moremo kritično presojati različnih delovanj, saj nam konvencije
preprečujejo dostop do takšnih praks. Sposobnost kritičnega presojanja
pa je tista, na podlagi katere šele lahko zaživi proces komunikativnega
delovanja oz. avtonomnega zavzemanja pozitivnih in negativnih stališč
(DA/NE stališč), s katerimi kritiziramo veljavne trditve. Tako je mogo-
če ugotoviti, na katere formalne lastnosti kulturnega izročila se moramo
opreti, da bi bilo mogoče v okviru tega, kar ima družba za racionalno, in-
terpretirati življenjski svet, če si resnično želimo (le) racionalnega načina
življenja. Med temi lastnostmi kulturnega izročila sta to predvsem hete-
rogenost kulturnih orientacij in kompleksnost simbolnega sveta.

     Kulturno izročilo (tradicija) mora vsebovati formalne koncep-
te objektivnega, socialnega in subjektivnega sveta, vključevati pa mora
tudi razlikujoče se – kot diferentiae specificae – veljavne trditve, ki so
tako propozicionalno resnične, normativno pravilne kot tudi subjektiv-
no prepričljive. Šele na tej podlagi se lahko znotraj procesa pridobiva-
nja znanj sproži proces razlikovanja med temeljnimi avtonomnimi sta-
lišči (nem. Grundeinstellungen), tj. med objektiviranimi, normativnimi]]></page><page Index="57"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 57

     Slika 2: Komunikacijske vsebine in kulturno izročilo (avtonomija).

     Slika 3: Formalizacija avtonomnih trditev in kulturno izročilo.
in ekspresivnimi. S tem pa tudi kulturno izročilo lahko postane podlaga
racionalnega diskurza o problemih življenjskega sveta. Interakcijski mo-
del med komunikacijskimi vsebinami in takšnim kulturnim izročilom
si lahko shematično predočimo takole (gl. sliko 2).

     Tako lahko udeleženci diskurza v nenehni vzajemni in dialoški in-
terakciji kooperativno proizvajajo simbolne izjave znotraj kulturnega iz-
ročila, ki so formalizirane tako, da jih lahko sistematično preverjamo s
podlagami (nem. Gründen) in je s tem omogočena objektivna presoja
posameznih izjav. Proces formalizacije izjav prav tako poteka v določe-
nem shematičnem procesu (gl. sliko 3).

     Kulturno izročilo z nenehno komunikacijo z izjavami in trditvami
iz realnega sveta (simbolnimi, subjektivnimi, objektivnimi in formali-
ziranimi) vzpostavlja refleksiven odnos do samega sebe, tako da so tra-
dicionalne interpretacije sproti podvržene kritiki in je sproti omogoče-]]></page><page Index="58"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

         Slika 4: Specializirane argumentacije (šole) in kulturno izročilo.
   na njihova revizija. To je mogoče le, če je ta postopek, ki dopušča kriti-
   kabilnost, že predviden v njem samem. Šele ko je mogoče presojati sim-
   bolne izjave na formalnem nivoju, lahko pričnemo sistematično obdelo-
   vati interne smiselne zveze oz. raziskovati tudi alternativne razlage sve-
   ta. Pot do proučevanja »internih smiselnih zvez« nam je torej odprta
   šele z nastankom spoznavnih-­kognitivnih aktivnosti II. reda, kakršne
   so na primer:
   -	 hipotetičen in argumentiran ter selekcioniran proces učenja oz. pri-

        dobivanja znanja, v katerem se lahko oblikujejo objektivne sodbe in
        objektiviran način mišljenja na način diskurzivne racionalnosti;
   -	 moralno-praktični vpogledi;
   -	 estetske zaznave.
        Da pa bi se ustrezni procesi učenja, ki (še) niso prepoznavni kot eta-
   blirani, lahko družbeno institucionalizirali, mora kulturno izročilo pre-
   pojiti svoje kognitivne in evaluativne sestavine s specializiranimi argu-
   mentacijami. Vzpostaviti mora ustanove partikularnih in specializira-
   nih argumentacij oz. izobraževalni sistem (gl. sliko 4).
        Tako v teh dvosmernih procedurah, ki iz kulturnega izročila s po-
   močjo formalnih in neformalnih znanj, prek spoznavnih in evaluativ-
   nih oplajanj pronicajo v izobraževalni sistem, prek njega pa zopet (spre-
   menjene) v kulturno izročilo, nastaja pot za oblikovanje kulturnih pod-
   sistemov znanosti, morale in prava, umetnosti ipd., znotraj katerih se
   oblikuje a­ li naj bi se oblikovalo ­argumentirano, spremenljivo in poklic-
   no utemeljeno kulturno izročilo. To izročilo je sestavljeno tako, da omo-
   goča interpretacijo življenjskega sveta s tem, da stalno ločuje produktiv-
   no delovanje od neproduktivnega. Produktivno delovanje se tako osvo-
   bodi imperativa komunikativnega razumevanja, ki se vedno znova vrača]]></page><page Index="59"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 59
k izhodišču in s tem onemogoča konsistentno in učinkovito delovanje,
tako tudi učenje vsega novega oziroma pridobivanje novega (neformalne-
ga) znanja. Takšno komunikativno razumevanje pa se običajno izgubi v
parcialnosti oz. partikularnosti.

     Kulturno izročilo (dediščina, tradicija) mora postaviti standarde
učinkovitega delovanja in komunikativnega razumevanja življenjskega
sveta, da bi se racionalno usmerjeno delovanje ne izgubljalo v parcialno-
sti in nesmiselni ter absurdni kumulativnosti nepomembnih in med se-
boj nepovezanih informacij. To naredi tako, da čim bolj suvereno in na
odprt način za kooperativno delovanje in dopuščanje kritike oblikuje iz-
obraževalne programe ter opredeli stopnje izobraževanja in usposablja-
nja (seveda nikakor ni vseeno, kako to naredi). S tem je, četudi gre še ve-
dno zgolj za IAD (ideološke aparate države po Althusser, 1980 in 1985),
omogočena družbena institucionalizacija komunikativnega delovanja,
ki je namenjena učinkovitemu reševanju splošnih vprašanj, npr. z obli-
kovanjem podsistemov racionalnega gospodarjenja oz. reševanja vpra-
šanj, zvezanih z medijem denarja, z oblikovanjem podsistema racional-
nega upravljanja oz. reševanja vprašanj oblasti ipd.

    Emancipacijska vloga šole

     Šole se od drugih oblik izobraževanja ločijo po tem, da oblikujej­o
specializirane sisteme argumentacij in diskurzivne racionalnosti, kakr-
šni so učni načrti in programi, t. i. kurikuli, učbeniki, predmetni načr-
ti, urniki in podobno. Ti so že sami na sebi oblike institucionalizi­ranega
znanja in neposredne vzgoje in izobraževanja. Šolski učni programi so je-
dro oz. srčika izobraževalnega sistema zahodn­ ih družb in tvorijo enega iz-
med najmočnejših vzvodov tega, kar smo v zgodovini človeštva imenova-
li »napredovan­je«; povedano drugače, skrbijo za reprodukcijo IAD (ideo-
loških aparatov države), sem ter tja pa omogočijo tudi spoznavni preskok,
ki ga ni mogoče niti predvideti niti nadzorovati (gl. tudi sliko 5, ki je vizual-
na ponazoritev teh delovanj). Vendar pa njihove vsebine, temelječe na kon-
ceptu mimesis in mnemonični-sholastiki v načinu prenosa znanj, ne pokri-
vajo mnogoterih kulturnih potez in praks, ki so nujne za inventivno me-
njavo idej in za demokratično participacijo v družbi. Številne od teh bazič-
nih družbenih in kulturnih vrednot se močno okrepijo in vodijo v eman-
cipacijo ljudi, če se iz formalnih praks premaknemo le korak vstran – do
manj formalnih in neformalnih izobraževalnih procedur.

     Različne kritično-emancipatorične pedagoške in izobraževalne me-
todologije, kakor sta npr. Freirovo emancipatorično raziskovanje z ude-
ležbo ali feministično vztrajanje na denaturalizacijskih postopkih in an-]]></page><page Index="60"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

    Legenda:
    1. Politično-družbene osnove in naloge: družbena demokracija, vzgoja za socialno
    pravno državo = socializacija
    2. Individualno-osebnostna sfera: subjektivna svoboda, svoboda od ciljev in pritiskov
    = emancipacija
    3. Humanitarno-socialne naloge: kooperativno, socio-politično obnašanje
    4. Znanstvene osnove in naloge: uvajanje v znanstveno delo in ravnanje
    5. Osnovno izobraževanje: ravnanje in uporaba literarnih, naravoslovnih in tehničnih
    sredstev in oblik našega časa
    6. Jezikovno-kulturno, naravoslovno in tehnično osnovno izobraževanje: razmerje in
    uporaba jezikovnih, naravoslovnih in tehničnih sredstev ter oblik našega časa

         Slika 5: Model: Šola, država, družba – komunikacije med družbeno-izobraževal-
         nimi sferami.
   tiopresivnih raziskavah (Freire, 1969; Lather, 1991; več sorodnih razi-
   skovalnih pristopov pa najdemo v delu Humphries, Mertens in Truman,
   2000), so potencialni zavezniki v projektu, ki znotraj neformalnega re-
   gistra išče antropološka oprijemala za večji potencial kritične misli, ki bi
   spodbujala ustvarjalnost in socialno pravičnost (cf. Graeber, 2004).]]></page><page Index="61"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 61
Kritična teorija znotraj pedagogike in kritični znanstveniki in znan-
stvenice kritizirajo obstoječa družbena razmerja z namenom, da bi jih
spremenili. V tem sta politična razsežnosti in politični temelj vseh kri-
tičnih teorij. Agenda družbenokritične znanosti je v razkrivanju skri-
tih podmen, doslej neopaženih fenomenov in »resnic«, nevidnih, a še
zmerom delujočih mitov. Ta opažanja, ko postanejo bolj sistematizira-
na in očitna, ljudem pomagajo, pa čeprav na mikro-ravneh, spreminjati
svet. Transformativne strategije, ki zaobjemajo in v svoj nabor vednosti
pripuščajo neformalno pridobljena znanja, saj jih ta z večjo kognitivno
močj­o bogatijo, običajno potekajo v dveh etapah: v prvi se realnost popi-
še in evidentira, v drugi pa se deskripcija iz prve faze uporabi kot opor-
nik za akcijo, kot sredstvo prevedbe spoznanj v prakso.

     V emancipatoričnem duhu »raziskovanja kot prakse« (Lather,
1986) vrsta intelektualcev v svojem pedagoškem in raziskovalnem prije-
mu vsaj od 70. let 20. stoletja začenja (tudi na institucionalni ravni) uve-
ljavljati metode, ki jih poznamo iz neformalnih družbenih praks. Nji-
hov namen – s tem, da postavlja pod vprašaj družbene konvencije, kul-
turno izročilo, formal(izira)ne koncepte sveta in vednosti, torej ne verja-
me kar a priori, da so nevtralne – pa je v postopni restrukturaciji druž-
benih vednosti in tipologije sveta ter v reorganizaciji strukturnih neena-
kosti. Takšne prakse raziskovalnega in didaktičnega odpora in stalne ko-
munikacije z neformalnimi aspekti vednosti prepoznavajo in preiskuje-
jo sociohistorično in kulturno konstruirano naravo vednosti (Brown in
Strega, eds., 2005).

     Iz prikaza slike 5 je razvidno učinkovanje formaliziranih vednosti in
normativnih vrednot v različnih sferah človekovega in družbenega de-
lovanja.

     Z ozirom na funkcijo šole kot agensa vzgoje in izobraževanja so se
na ravni poučevanja in prenosa znanj razvili trije modeli politične in-
tervencije, katerih naloga je, da oblikujejo določeno mrežo orientacij in
lestv­ ico vrednot:
1.	 liberalno-aktivistični model, ki poudarja pomen osebne moralnosti,

     javne odgovornosti, nujnosti participacije ipd. in ga lahko označimo
     kot liberalno-kompetitivni model politične social­izacije oz. model
     liberalne demokracije;
2.	 integrativno-konsenzualni model, ki poudarja predvsem patriotske
     vrednote in državljanske vrline, ki izhajajo iz »neomejenih možno-
     sti«, ki jih ima npr. »dober Američan« ali »dober Slovenec«. Po-]]></page><page Index="62"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
        udarjena je predvsem identifikacija z zahtevami politične skupnosti
        in spoštovanje »pravil igre« (rules of game), ki jih diktira tehnokrat-
        ska elita.15 Zato je ta model, skupaj z »ideologijo talilnega lonca«,
        tehnokratsko-elitističen;

   3.	 segmentarno-organizacijski model poudarja stabilnost in učinkovi-
        tost političnega sistema, ki se lahko doseže le z inten­zivno politično
        participacijo državljanov.

   Sami bomo16 pri obravnavi šole kot agensa vzgoje in izobraževanja iz-
   hajali iz modela, ki se opira na argumentacijo, predstavljeno v doseda-
   nji razpravi. Gre za večrazsežnostni komunikacijski model, katerega no-
   silec je prav šola oz. ustanove izobraževalnega sistema, ki so posredni-
   ki kognitivno-instrumentalnega in kognitivno-komunikativnega delo-
   vanja in s tem nosilci procesov družbene racionalizacije.

        Ta večrazsežnostni model sestoji iz petih (5) delov:
   1.	 iz modela ustvarjanja družbenih reprezentacij o svetu oz. odnosov

        do resničnosti skozi jezikovno spoznavanje odnosa med individuom
        in svetom: intenziv­ni model;
   2.	 iz modela posredovanja informacij ali ekstenzivnega modela;
   3.	 iz modela oblikovanja govornih in jezikovnih dejanj oz. modela nor-
        mativnega delovanja;
   4.	 iz modela medijskih funkcij;
   5.	 iz modela dekodiranja, prevajanja informacij v jezik in predstavni
        svet sprejemnika oz. naslovnika v interakciji.
        V takšnem razlagalnem modelu (kakor je prikazan na sliki 6) obrav-
   navamo šolo znotraj teorije komunikativnega delovanja, in sicer kot
   agensa in kot producenta:
   a)	 notranjih smiselnih zvez, ki vodijo k diskurzivnim, argumentativ-
        nim oblikam racionalnega delovanja posameznikov in družbenih
        skupin (to so učbeniki, učni programi in načrti ter vse vsebine znan-
        stvene in izobraževalne argumentacije, skupaj s pedagoškimi in di-
        daktičnimi pripomočki ter metodami), in
   b)	 zunanjih smiselnih zvez, ki z razvojem specializiranih oblik argu-
        mentacij notranje smiselne zveze organizirajo in institucion­ alizirajo

    15	 Gl. sociološko študijo travmatičnih memorij nove slovenske elite v članku Kramberger A. et al.,
           2009.

    16	 Množina se nanaša na stanje diskusije v okviru raziskovalnega projekta Antropološki vidiki nefor-
           malnega pridobivanja znanja januarja 2012, še bolj natančno pa na partikularno zastavljene preoku-
           pacije Janeza Kolenca Gregoriča znotraj projekta.]]></page><page Index="63"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 63
Slika 6: Model: Šole in oblike komunikativnega delovanja.]]></page><page Index="64"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
        v oblikah opredmetenega znanja (to so šole, znanstvene in kulturne
        ustanove, pravne in politične ustanove, tudi podjetja itd.).
        Notranje smiselne zveze so v modelu predstavljene kot osnovne obli-

   ke komunikativnega pristopa k svetu. V navezavi na to komunikativno
   razsežnost, ki v sebi nosi možnost dialoške odprtosti in prevrednotenja
   glasov, subjektivnosti, objektivnosti in avtoritete, bomo nadaljevali naše
   raziskovanje ter se skušali izogniti pastem, ki vodijo v (re)kolonizacijo
   znanj s strani novih formaliziranih vednosti. Kakor smo nakazali, kri-
   tična družbena znanosti v Habermasovem smislu medsebojnega učinko-
   vanja med subjektom in objektom v procesu komunikativnega razmer-
   ja, tj. zastavljanja vprašanj in plasiranja kritičnih pripomb, modificira
   obe udeleženi strani, zato smo udeleženi v raziskavi prepričani, da tudi
   sami predstavljamo in zastopamo te udeležene strani, ki jih bo sam raz-
   iskovalni projekt oz. potek dela na njem sam obdeloval na podoben na-
   čin, kakor mi njega.

        V nadaljevanju raziskav v projektu (v prihodnjih letih) nas bo tako
   zanimalo predvsem to, kje znotraj šolskega sistema je mogoče opaziti ne-
   formalne aspekte poučevanja in kjer so niše za morebitno implementaci-
   jo neformalnih znanj, ustvarjalnih idej ter spoznanj. In tudi to, kako se,
   če se, ta znanja, ki imajo druge individualne in družbene vzvode, drugač-
   ne potenciale za mišljenje družbenega in ki sprožajo drugačna pomnjen­
   ja (v primerjavi s formalnimi znanji), transformirajo v formalna znanja.

       Literatura

   Alexander, N. J. (1987). Action and Its Environments. V: Alexander, N.
        J. et al. (eds.). In the Micro-Macro Link. Berkeley: University of Ca­
        lifornia Press.

   Altheider, D. L. (2006). Terrorism and the Politics of Fear. Lanham,
        New York, Toronto, London: Altamira Press.

   Althusser, L. (1967 oz. 1974/1985). Filozofija in spontana filozofija
        znanstvenikov (1967), v prevodu Vojislava Likarja, Studia humani-
        tatis, ŠKUC, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Ljubljana
        (izvirnik 1967 oz. 1974: Philosophie et philosophie spontanée des sa-
        vants, Pariz: Maspero).

   Althusser, L. (1980). Ideologija in estetski učinek, Ljubljana: Cankarje-
        va založba.

   Bachelard, G. (1972/1998), Oblikovanje znanstvenega duha. Prispevek k
        psihoanalizi objektivnega spoznanja (prevod Vojislav Likar), Ljublja-
        na: Studia humanitatis (izvirnik 1972: La formation de l’esprit scien-]]></page><page Index="65"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 65
     tifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective,
     Pariz: Librarie philosophique J. Vrin).
Bendix, R. (1971). Two Sociological Traditions. Berkeley: University of
     California Press.
Bourdieu, P. (1970). La Reproduction, Éléments pour une théorie du sys-
     tème d’enseignement. Pariz: Éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (1980/2002). Praktični čut I in II (prevedla Jelka Kernev
     Štrajn). Ljubljana: Studia humanitatis (izvirnik 1980: Le sens pra-
     tique. Pariz: Éditions de Minuit).
Bourdieu, P. (1984). Homo academicus. Pariz: Éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (1989). La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps.
     Pariz: Éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (2004). Znanost o znanosti in refleksivnost (v prevodu Dra-
     ga B. Rotarja), Ljubljana: Liberalna akademija.
Bourdieu, P., Passeron, C. (1964). Les Héritiers. Les étudiants et la cul-
     ture. Pariz: Éditions de Minuit.
Bourdieu, P., Wacquant, L. (2006). Načela za refleksivno družbeno
     znanost in kritično preučevanje simbolnih dominacij (zbrala, uredila
     in soprevedla Taja Kramberger in Drago B. Rotar), Koper: Založba
     Annales (Knjižnica Majora).
Brown, L. in Strega, S. (eds.) (2005). Research as Resistance. Critical
     Indigenous, and Anti-Oppressive Approaches, Toronto: Canadian
     Scholars’ Press.
Certeau, M. de (1990/2007). Iznajdba vsakdanjosti, 1. Umetnost de-
     lovanja. (Prevod Mojke Žbona.) Ljubljana: Studia humanitatis. (Iz-
     virnik 1990: L’ invention du quotidien. 1. Arts de faire, Pariz: Galli-
     mard.)
Certeau, M. de; Giard, L. in Mayol, P. (1994). L’ invention du quotidien,
     2. Habiter, cuisiner (nova izpopolnjena izdaja z uvodom Luca Giar-
     da), Pariz: Gallimard.
Chugerman, S. (1965). Lester F. Ward, the American Aristotle. A Sum-
     mary and Interpretation of his Sociology, New York: Octagon Books.
Durkheim, É. (1999). Što je društvena činjenica? (ed. Rade Kalanj). V:
     Durkheim, É. Pravila sociološke metode. Zagreb: Naklada Jesenski i
     Turk, Hrvatsko sociološko društvo, 23–32.
Durkheim, É. (2002). Samomor. Prepoved incesta in njeni izviri. (prev-
     edla Drago B. Rotar in Rastko Močnik), Ljubljana: Studia humani-
     tatis.]]></page><page Index="66"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   Flawell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget, Lon-
        don: Van Nostrand.
   Foucault, M. (1991). Vednost, oblast, subjekt (zbral in uredil Mladen Do-
        lar), Ljubljana: Krt.
   Foucault, M. (1993). Zgodovina seksualnosti (3. del: Skrb zase, prevedel
        Brane Mozetič), Ljubljana: ŠKUC.
   Freire, P. (1967/1969). La educación como práctica de la libertad, Méxi-
        co: Siglo XXI Editores.
   Freire, P. (1968/1970). Pedagogía del oprimido, México: Siglo XXI Ed-
        itores.
   Furth, H. G. (1969). Piaget and Knowledge. Theoretical Foundations,
        Chicago: University of Chicago Press.
   Graeber, D. (2004). Fragments of Anarchist Anthropology. Chicago:
        Prickly Paradigm Press.
   Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. Garden
        City, New York: Doubleday.
   Goffman, E. (1969). Strategic Interaction. Philadelphia: University of
        Pennsylvania Press.
   Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action. Volume1:
        Reason and the Rationalization of Society (prevedel Thomas Mc-
        Carthy). Boston: Beacon Press.
   Habermas, J. (1985). Theorie des kommunikativen Handelns (I–III).
        Frankfurt: Suhrkamp Verlag.
   Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action. Volume2:
        Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason (prevedel
        Thomas McCarthy). Boston: Beacon Press.
   Harvey Brown, R. (ed.) (1992). Writing the Social Text: Poetics and Po-
        litics in Social Science Discourse. New York in Berlin: Aldine de
        Gruyter.
   Humphries, B., Mertens, D., in Truman, C. (2000). Arguments for an
        »emancipatory« research paradigm. V: Humphries, B., Mertens,
        D. in Truman, C (eds.), Research and inequality, 3–23. London:
        UCL Press.
   Jodelet, D. (1989). Représentations sociales: un domaine en expansion.
        V: Jodelet, D. (ed.). Les représentations sociales. Pariz: PUF, 31–61.
   Kaplan, B. (1967). Meditation on Genesis. Human Development, 10/2,
        65–87.
   Kolenc, J. (1993). Politična kultura Slovencev. Ljubljana: Karantanija.]]></page><page Index="67"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 67
Kramberger, T. (2009). Zgodovinskoantropološki oris oblikovanja uni-

     verzitetnih habitusov (projektno poročilo). Ljubljana: Pedagoški
     inštutut.
Kramberger, T. (2010). Razvoj univerz in oblikovanje univerzitetnih
     habitusov. Monitor ZSA, tematska številka: Temeljna besedila za
     zgodovinsko in socialno antropologijo II, 12/3–4, 11–41.
Kramberger, T. in Rotar, D. B. (2006). Prehodi, prevodi, transferji. Ne-
     kaj refrakcij skozi tekste in kontekste ob prevodih Pierra Bourdi-
     euja in Loïca Wacquanta. V: Bourdieu, P. in Wacquant, L. Nače-
     la za refleksivno družbeno znanost in kritično preučevanje simbolnih
     dominacij (zbrala, uredila in soprevedla Taja Kramberger in Drago
     B. Rotar). Koper: Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno
     Primorsko & Ljubljana: Društvo Tropos, 9–34.
Kramberger, T. in Rotar, D. B. (2010). Misliti družbo, ki (se) sama ne mi-
     sli. Ljubljana: Založba Sophia.
Kramberger, T. in Rotar, D. B. (2011). Nevidne evidence. Misliti idola
     tribus. Ljubljana: Založba Sophia.
Kuhn, T. S. (1962/1998). Struktura znanstvenih revolucij (prevod Gorazd
     Jurman in Simon Krek), Ljubljana: Krtina (izvirnik 1962: The Struc-
     ture of Scientific Revolutions, Chicago: University of Chicago Press).
Lather, P. (1986). Research as praxis. Harvard Educational Review, 56/3,
     257–277.
Lather, P. (1991). Getting smart: Feminist research and pedagogy with/in
     the postmodern. New York: Routledge.
Mills, C. W. (1967). Power, Politics & People: The Collected Essays of C.
     Wright Mills. New York: Oxford University Press.
Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. New York: Oxford
     University Press.
Moscovici, S. (1962). L’atitude: théories et recherches autour d’un con-
     cept et d’un phénomène. Buletin du CERP, 11, 177–191 in 247–267.
Moscovici, S. (1989). Des représentations collectives aux représentations
     sociales. V: Jodelet, D. (ed.). Les représentations sociales. Pariz: PUF,
     62–86.
Parsons, T., Bales, R. F., Shils, E. A. (eds.) (1953). Working papers in the
     theory of action. New York: Free Press.
Parsons, T., Shils, E. A. (eds.) (1959). Toward a General Theory of Acti-
     on. Theoretical Foundations for the Social Sciences. Cambridge, MA:
     Harvard University Press.]]></page><page Index="68"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

   Piaget, J. (1950). Introduction à l’ épistémologie génétique (Tome I: La pen-
        sée mathématique, Tome II: La pensée physique, Tome III: La pensée
        biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale), Pariz: PUF.

   Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie, Pariz: Gonthiers – Denoël,
        Médiations.

   Piaget, J. (1970). L’épistémologie génétique. Que sais-je? Pariz: PUF.
   Piaget, J. (1972). Où va l’ éducation? Pariz: Gonthiers – Denoël, Médi-

        ations.
   Piaget, J. (1973). Die Entwicklung des Erkennens, Stuttgart: Ernst Klett.
   Piaget, J. (1977). Recherches sur l’abstraction réfléchissante: 1. L’abstraction

        des relations logico-mathématiques, 2. L’abstraction de l’ordre des re-
        lations spatiales, Pariz: PUF.
   Piaget, J. (1997). L’ éducation morale à l’ école. De l’ éducation du citoyen
        à l’ éducation internationale (zbral in uredil Constantin Xypas), Pa-
        riz: Anthropos.
   Piaget, J., Kubli, F. (1974). Abriss des genetischen Epistemologie, Olten:
        Water.
   Rieber, R. W. (1980). Body and Mind, New York: Academic Press Inc.
   Sites, P. (1992). Human Needs and Control: A Foundation for Human
        Science and Critique. V: Harvey Brown, R. (ed.). Writing the Soci-
        al Text: Poetics and Politics in Social Science Discourse. New York in
        Berlin: Aldine de Gruyter, 177–198.
   Sperber, D. (1989). L’étude anthropologique des représentations:
        problèmes et perspectives. V: Jodelet, D. (ed.). Les représentations
        sociales. Pariz: PUF, 115–130.
   Thompson, E. P. (1980). Plebejische Kultur und moralische Ökonomie.
        Aufsätze zur englischen Sozialgeschichte des 18. und 19. Jahrhunderts.
        Frankfurt na Majni, Berlin in Dunaj: Ullstein.
   Weber, M. (1934/1988). Protestantska etika in duh kapitalizma (pre­
        vedla Pavle Gantar in Štefan Vevar). Ljubljana: ŠKUC, Filozofska
        fakulteta (izvirnik 1934: Die Protestantische Ethik und der Geist des
        Kapitalismus. Tübingen: J.C.B. Mohr, napisano 1904/1905).

       Viri

   Durkheim, É. (1898). Représentations individuelles et représentations
        collectives. Revue de métaphysique et morale, 6, 273–302. http://]]></page><page Index="69"><![CDATA[emancipatorični potencial neformalnega izobraževanja 69

     classiques.uqac.ca/classiques/Durk heim_emile/Socio_et_ philo/
     ch_1_representations/representations.html (15. 11. 2012).
Kramberger, A.; Barbič, A. in Boh, K. (2009). Instrumental Value of Eli-
     te Memories on Past Violence during the Emergence of a New Sta-
     te: Slovenian Experience. V: King, Ed.; Schlozman, K. L.; Lehman;
     Norman, H. N. (eds.). The future of political science: 100 perspectives.
     New York, London: Routledge, 12–15. http://works.bepress.com/
     anton_kramberger/9 (14. 11. 2012).]]></page><page Index="70"><![CDATA[]]></page><page Index="71"><![CDATA[ormalno učenje in dialog                                                              71  
Non-Formal Learning and Dialogue

Bojan Žalec

    Povzetek

Članek ima štiri glavne dele. V prvem avtor analizira pojma učenje in izobraževanje
ter njune oblike. Osrednji del drugega dela je namenjen analizi razlik med neformal-
nim in formalnim učenjem glede na možnosti dialoga. V tretjem delu avtor obravna-
va glavne (sodobne) teorije učenja, ki so še posebno pomembne za razumevanje nara-
ve in pomena neformalnega učenja ter pomena sodelovanja, skupnosti, prakse ter di-
aloga za učenje. V tem sklopu predstavi družbeno, situacijsko in »terensko« teorijo
učenja kot teorije, ki podpirajo to trditev. Osrednja tema četrtega razdelka je dialo-
ško raziskovanje. Celoten članek prežema prepričanje o pomenu konstruktivistične­
ga pristopa k in v učenju, še posebno pristopa, ki ga je utemeljil Vigotski. Glavne pr-
vine referenčnega okvira pričujoče razprave tvorijo dela Vigotskega in drugih kon-
struktivistov (npr. Piageta, Freireja), od sodobnejših raziskovalcev pa Doris Ash in
Gordona Wellsa (dialoško raziskovanje) ter Marka K. Smitha in Daniela Schuguren-
skega (teorija situacijskega (priložnostnega) učenja). Pojmovna razjasnjevanja v pr-
vem razdelku veliko dolgujejo D. W. Livingstonu. Rdečo nit članka predstavlja po-
jasnjevanje in dokazovanje velikega pomena neformalnega učenja in izrednega po-
mena dialoga za učenje. Glavni izvirni prispevek te razprave je ugotovitev predno-
sti neformalnega učenja (v primerjavi s formalnim) za omogočanje in spodbujanje
dialoga.
Ključne besede: učenje, konstruktivistični model učenja, izobraževanje, neformalno
učenje, priložnostno učenje, dialog, dialoško raziskovanje

    Abstract

The present essay consists of four main parts. In the first part, the author analyses
concepts of learning and education and their forms. The central subject of the se-
cond part is the differences between non-formal and formal learning in terms of the]]></page><page Index="72"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   possibilities of dialogue. In the third part the author deals with the (modern) theo-
   ries of learning which are important for our understanding of the nature and mean­
   ing of non-formal learning and of the meaning of collaboration, community, praxis
   and dialogue for learning. In this frame he presents three theories of learning – the
   social, the situational and the »terrain« ones – as supporting the last claim. The cen-
   tral subject of the fourth part is dialogic inquiry. The whole essay is pervaded by a
   strong conviction of the author about the exceptional meaning of the constructivist
   approach to learning and in learning, especially of the approach established by Vy-
   gotsky. The main constituents of the frame of reference of the essay are represented
   by the work of Vygotsky and other constructivists (Piaget, Freire). Among the pre-
   sent researchers the names Doris Ash and Gordon Wells (dialogic inquiry), Mark K.
   Smith and Daniel Schugurensky (situational learning) should be mentioned in par-
   ticular. The conceptual analysis in the first part can largely be attributed to D. W. Li-
   vingston. The fil rouge of the essay is an explanation and a justification of the theses
   about the great importance of non-formal learning and of the meaning of dialogue
   for learning. The main original contribution of the essay is establishing the advanta-
   ges of non-formal learning (compared to the formal one) in terms of the possibility
   and stimulation of dialogue.
   Key words: learning, constructivist model of learning, education, non-formal lear-
   ning, situational learning, dialogue, dialogic inquiry.

Prvi namen avtorja tega članka je bil napisati sicer znanstveno, a
         obenem vendarle kolikor se da jasno, umljivo, tekoče in berljivo
         besedilo. Upam, da mi je to vsaj do neke mere uspelo. Najtršo ovi-
   ro do tega cilja predstavlja prvi razdelek, to pa že zaradi svoje narave, saj
   gre za pojmovno analizo, ki je po svoji naravi, če je dobra, vsaj do neke
   mere tudi dlakocepska, take stvari pa se težko tekoče berejo. Po eni stra-
   ni lahko bralec ta prvi razdelek tudi preskoči. Vendar pa se mi po dru-
   gi strani zdi, še posebno, ker sem poklicni filozof, da ga iz razprave ne
   morem izpustiti. Namen dobre filozofije je opozarjanje na pojmovne
   dis­tinkcije, brez poznavanja katerih je naše mišljenje inferiornejše in za
   marsikaj slepo.

        Poleg temeljne filozofske metode pojmovne analize, ki jo gojim v
   članku, velja omeniti usmerjenost, ki jo pravzaprav narekuje moje osnov-
   no zadržanje solidarnega personalizma1, ki je v temeljnem nasprotju z
   instrumentalizmom. To zadržanje, ki prežema vse moje razmišljanje in
   je njegova temeljna podlaga, background, mojo pozornost v prvi vrsti
   usmerja na dejavnike učlovečenja človeka, če uporabim govorico klasi-

    1	 Za podrobnejšo pojasnitev (solidarnega) personalizma in instrumentalizma cf. Žalec, B., 2010a.]]></page><page Index="73"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 73
ka slovenske pedagogike Karla Ozvalda, na eni strani in na dejavnike in-
strumentalizma na drugi. Za solidarni personalizem je dobrobit in raz-
cvet vsake konkretne osebe najvišja vrednota, v obzorju instrumental­
izma pa so konkretne osebe zgolj sredstvo za doseganje nekega cilja, ki je
različen od njihove dobrobiti ali razcveta. Prevelika razpasenost instru-
mentalističnega mišljenja ima katastrofalne posledice za vsako družbo.

     Solidarnost tukaj razumemo malce širše, kot je to običajno: ne samo
v ekonomsko-materialnem smislu, ampak kot udeleženost na življenju
drugega sploh, ki ni omejena na ekonomsko-materialni vidik. Pri tem
ima bistveno vlogo doživljajska solidarnost, udeleženost na doživljanju
drugega. Solidaren človek si prizadeva, da bi bil sam čim bolj udeležen
na življenju drugega in da bi drugemu čim bolj omogočil solidarnost na
svojem življenju. Tu pa je potrebno dodati pomembno opozorilo: nikoli
ne smemo pozabiti, da je mnenje, da si lahko popolnoma udeležen na do-
življanju drugega, nevarna utvara, ki lahko vodi v pokroviteljsko in (na
koncu) instrumentalistično zadržanje do drugega. Vsekakor moramo
gojiti solidarnost, vendar v luči personalističnega spoznanja, da smo ose-
be presežna bitja. Zato je prava solidarna drža obenem personalistična.

     Dialog in solidarnost sta tesno povezana. Pogoji dialoga (Žalec, B.,
2010b) nasploh so svobodnost (vključuje odsotnost tabujev), enakoprav-
nost (prevelike razlike v moči onemogočajo dialog), sposobnost empati-
je (vživljanja v drugega) in sočutja ter zaupanje. Glavna negativna dejav-
nika dialoga sta nezaupanje in strah. Oba najpogosteje izvirata iz nasi-
lja, zato je kultura miru in miroljubnosti tudi osrednji dejavnik dialoške
družbe. Vsekakor pa je temeljni negativni dejavnik dialoga instrumenta-
lizem, saj v obzorju instrumentalističnega odnosa do drugega pravi dia-
log z drugim ni mogoč. (ibid.) Dialog brez solidarnosti pa že logično ni
mogoč, kar spoznamo, če se zavemo, da je dialog pravzaprav dogajanje
doživljajske solidarnosti. (Žalec, B., 2010a.)

     Prava pot na splošno, in potemtakem tudi na področju učenja in iz-
obraževanja, je v dialoški2 naravnanosti, ki pa spoštuje individualnost
in posebnosti, in v hkratnem prepričanju, da je med nami vendarle do-
volj skupnega in dobrega, da hoja po poti dialoga in solidarnosti vendar-
le ni nesmiselna. Solidarni personalizem in dialoški univerzalizem tvo-
rita duhovno obzorje, ki tako spoštovanje in prepričanje utemeljuje ter
omogoča.

     Članek je po eni strani bržkone precej kompleksen, po drugi strani
pa ima eno glavno rdečo nit, in to je pojasnjevanje in dokazovanje veli-

2	 Glede pomena dialoga v izobraževanju primerjaj tudi Juhant (2008).]]></page><page Index="74"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   kega pomena neformalnega učenja in izrednega pomena dialoga za uče-
   nje. Glavni izvirni prispevek te razprave je ugotovitev prednosti nefor-
   malnega učenja (v primerjavi s formalnim) za omogočanje in spodbuja-
   nje dialoga.
        Upam, da mi je uspelo tudi drugače prispevati k osvetlitvi (pome-
   na) dialoga, ki je pri nas še zmeraj prepogosto zanemarjen kot znanstve-
   ni predmet, ali pa zelo skromno ali pomanjkljivo oz. enorazsežno obrav-
   navan. In to kljub temu, da je pravzaprav na vseh ravneh (ne)dialoškost
   glavni problem naše družbe. Druga odlika razprave se mi zdi v tem, da so
   njeni predmeti obdelani z različnih zornih kotov. Nenazadnje mislim,
   da premore besedilo tudi določeno mero (vedno dobrodošle) nazornosti,
   kar bo morda še posebno razveselilo praktike, ki bodo morda ob tem do-
   bili kakšno zamisel oz. uporabili prebrano. Tu imam v mislih predvsem
   zadnji del, kjer predstavim dva konkretna primera učenja na način dia-
   loškega raziskovanja: prvi primer poteka v formalnem (učilnica), drugi
   pa v neformalnem okviru (muzej).
        Želel sem napisati tudi tekst, ki »logično« teče in ki bralca spodbu-
   ja k predvidevanju. Pri tem se mi je zdelo »dramaturško« pomembno
   predvsem to, da bi se bralec skozi branje vedno bolj zavedal, kako ključ-
   nega pomena za (neformalno) učenje je dialog. Natalija Žalec mi je deja-
   la, da se je v zadnjem delu pričujočega članka na nov način zavedla ključ-
   nega pomena pismenosti za celotno učenje. Na nov način je razumela,
   kako okrnjena je zmožnost učenja pri posameznikih, ki so slabo pisme-
   ni, čeprav imajo na voljo odlična in zanimiva gradiva (npr. v muzeju), in
   kako nujno je dialoško učenje za izboljševanje pismenosti same tudi ob
   gradivih, ki sicer predvidevajo samostojno učenje, saj edino ta omogoča
   animacijo in socialno angažiranje ljudi v reševanju skupnih problemov.
   Freire je zapisal, da je pomembno spregovoriti zato, da bi spremenili re-
   sničnost in sodelovali pri njenem nastajanju, v nasprotju s tezo, da je svet
   tak, kot je, in ga ne moremo spremeniti oz. nastaja izven nas.
        Kljub temu, da je članek kar dolg, vanj nisem uspel uvrstiti po-
   membnih reči oz. poudarkov, ki bi jih po svoje rad bolj podrobno pred-
   stavil. Tu imam v mislih predvsem svojo tezo o instrumentalizmu. Na-
   talija Žalec je v pogovorih z menoj uporabila posrečen izraz pedagoški
   instrumentalizem3, ki je značilen predvsem za transmisivne modele uče-

    3	 Izraz predstavlja odmik od solidarnostnega personalizma: učencu namreč odreka njegovo zmož­
           nost ustvarjalnega učenja, saj ne upošteva njegovega že pridobljenega znanja niti njegovih poseb-
           nosti (ki izhajajo iz njegove kulture, prevladujočega stila in načinov učenja, učnih potreb, interesov
           ipd.), ki jih vnaša v diskurz učenja kot oseba. Za plodno sodobno uporabo in obravnavo personali-
           stičnega (pedagoškega personalizma) in instrumentalističnega pristopa (pedagoškega instrumen-]]></page><page Index="75"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 75
nje (ki so nasprotje konstruktivističnim). O tej dvojici malo več povem v
drugem razdelku tega članka.

     Če se spet vrnem k osrednji temi mojega filozofskega raziskovanja
v zadnjih letih (personalizem in instrumentalizem), bi posebej opozoril
na nevarnost instrumentalizma, ki se rad prikrade skozi preveč določe-
ne, zaprte ali rigidne oblike izobraževanja (največkrat formalne).

     Pričujoči članek izkazuje tudi evropsko relevantnost, kar spričo te-
meljnosti učenja in dialoga ne preseneča, in bo morda zanimiv tudi kot
podlaga za koga, ki se ukvarja z evropskimi (EU) vidiki učenja in proble-
mi, povezanimi z izobraževanjem. Menim, da je odsotnost inovativnosti,
ki je tako nevarna za Evropo, pomembno povezana s slabostmi izobraže-
vanja v njej. Strinjam se tudi, da se slabosti šolskih programov poklicne-
ga izobraževanja ne kažejo samo v tem, da so ljudje strokovno podhranje-
ni (v smislu tehnoloških sprememb, ki ne pridejo pravočasno v šolske pro-
grame), temveč je tudi slabo poskrbljeno za izoblikovanje ključnih tran-
sverzalnih kompetenc (npr. komuniciranje, sodelovanje (v skupinah), vo-
denje in moderiranje skupinskega dela, ustvarjanje mrež, smisla za posel,
zavzetost in pripravljenost za sodelovanje, zmožnost učenja in podobno),
ki ljudem omogočajo ne le prilagajanje, temveč tudi ustvarjanje in izbolj-
ševanje obstoječega – inovativnost. Za izoblikovanje slednjih kompetenc
je izredno pomembno vseživljenjsko učenje oz. poklicno izpopolnjevanje.

     Članek ima štiri glavne dele. V prvem analiziram pojma učenje in iz-
obraževanje in njune oblike. Osrednji del drugega dela je namenjen ana-
lizi razlik med neformalnim in formalnim učenjem glede na možnosti
dialoga. V tretjem delu obravnavam glavne (sodobne) teorije učenja, ki
so še posebno pomembne za razumevanje narave in pomena neformal-
nega učenja ter pomena sodelovanja, skupnosti, prakse ter dialoga za
učenje. V tem sklopu predstavim družbeno, situacijsko in »terensko«
teorijo učenja kot teorije, ki podpirajo to trditev. Osrednja tema četrte-
ga razdelka je dialoško raziskovanje. Celoten članek prežema moje trdno
prepričanje o pomenu konstruktivističnega pristopa k in v učenju, še po-
sebno pristopa, ki ga je utemeljil Vigotski.

     Glavne prvine referenčnega okvira pričujoče razprave tvorijo dela
Vigotskega in drugih konstruktivistov (npr. Piageta, Freireja), od sodob-
nejših raziskovalcev pa Doris Ash in Gordona Wellsa (dialoško razisko-
vanje) ter Marka K. Smitha in Daniela Schugurenskega (teorija situacij-
skega (priložnostnega, kontekstualnega) učenja). Pojmovna razjasnjeva-
nja v prvem razdelku veliko dolgujejo D. W. Livingstonu.

      talizma) na področju učenja cf. Žalec, N., 2012b. Za personalistični pristop k oblikovanju kurikula v
      sodobni andragogiki cf. Žalec, N., 2012a.]]></page><page Index="76"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

       Temeljne (pojmovne) distinkcije, razjasnitve
       in opredelitve
       Dva osnovna tipa pogleda na znanje in učenje:
       transmisivizem versus konstruktivizem

        Učenje je pridobivanje znanja in spretnosti. Ta splošna opredelitev je
   verjetno sprejemljiva za veliko večino preučevalcev učenja. Od tu naprej
   pa se splošno strinjanje hitro neha in lahko razlikujemo množico različ-
   nih pogledov na učenje in znanje. Vendarle pa lahko polje teh pogledov
   zamejimo z dvema osnovnima tipoma pogleda na znanje in učenje.

        Prvi tip poudarja razumsko, kognitivno ali znanstveno obliko znan­
   ja. Poudarja teorije, ki se jih da zabeležiti, posneti, in opise, ki se jih da ar-
   tikulirati. Te teorije in opisi tvorijo artikulirano, predhodno ugotovlje-
   no osnovo za napredujoče razumevanje. Drugi tip poudarja prak­tično
   znanje, neposredno izkušnjo in različne (situacijske) kontekste. (Molan-
   der, 1992).

        Ta dva tipa lahko malce bolj konkretno ilustriramo z dvojico kon-
   struktivizem in transmisivizem. Po konstruktivizmu je znanje nekaj, kar
   je v (stalnem) nastajanju in ga ne moremo misliti izven oz. ločeno od
   učenca – je dejavno, parcialno, začasno oz. spremenljivo; za transmisivi-
   zem je znanje urejen sistem spoznanj, ki nastaja neodvisno od učenca in
   je kot tako prenosljivo npr. z učitelja na učenca. Pri konstruktivističnem
   pristopu (npr. Vigotski) je učitelj nekdo, ki s svojim vedenjem pomaga
   in pospeši, tudi optimizira proces učenja (vendar je učenec še vedno, kot
   pravi Piaget, arhitekt svojega znanja), pri transmisivnem pristopu pa je
   učenec dojet kot prazna posoda, v katero nalivamo znanje; za konstruk-
   tiviste je učenje subjektiven proces, prav tako ima znanje povsem unika-
   ten profil in je začasno (vedno ga je npr. možno preseči), medtem ko za-
   govorniki transmisivne paradigme menijo, da je tudi sam proces učenja
   lahko zelo podoben pri vseh ljudeh – zato uporabljajo podobne metode
   pri sicer lahko zelo različnih učencih.

        Bistvena razlika med Piagetom in Vigotskim je v tem, da je Piaget
   videl človeka (otroka) kot konstruktorja svojega znanja, vendar je bil po-
   zornejši na notranje procese v otroku (v največji meri jih je pripisoval zo-
   renju kognitivnih struktur), ni pa tudi na socialno razsežnost, ki jo uče-
   nju prinesejo družbeni odnosi – pomen te dimenzije je opazil in raziskal
   Vigotski, ki je povezal socialno učenje tudi z učenjem jezika oz. z govo-
   rom, ki je socialno orodje in tudi orodje mišljenja in skozi katerega si člo-
   vek razlaga in konstruira svet. V tem smislu Vigotski razlaga otrokov sa-
   mogovor ob igri, ki je pravzaprav znak socialne razsežnosti učenja oz. so-]]></page><page Index="77"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 77
cialni dejavnik učenja in otrokovega razvoja. V tem smislu je tudi Vigot-
ski zagovornik pogleda, ki pripisuje dialogu temeljno, osrednjo in bistve-
no vlogo v procesu učenja.

    Oblike učenja in izobraževanja

     Slovarček Terminologija izobraževanja odraslih (Jelenc (ed.), 1991)4
opredeli formalno izobraževanje takole:

    »1. Strukturirano, kronološko urejeno izobraževanje, ki ga organizirajo
    osnovne in srednje šole ter univerze ali pa specializirane tehniške visoke šole
    v posebnih programih za študente s polnim študijskim časom (full-time). Iz-
    raz se uporablja tudi za označitev vrste ustanov, na katerih poteka takšno iz-
    obraževanje.
    2. Vsako formalno strukturirano in sosledično organizirano izobraževanje,
    v katerem sta jasno opredeljeni učiteljeva in učenčeva vloga; učitelj vodi izo-
    braževanje in je odgovoren za učenčevo izobraževanje.
    3. Izobraževalni programi, ki zahtevajo vpis in registracijo učencev (po Une-
    sco International Standard Classification of Education) /…/.« (Op. cit., 30)
     Ista knjiga vsebuje tudi geslo/opredelitev izraza »formalno izobra-
ževanje odraslih«:
    »1. Formalno strukturirano in sekvenčno organizirano izobraževanje od-
    raslih, v katerem učenci sledijo izobraževalnemu programu, ki ga načrtuje
    in vodi učitelj.
    2. Izobraževanje odraslih, ki naj privede do neke vrste formalno potrjenih iz-
    obraževalnih rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali po-
    klicna kvalifikacija /…/.« (ibid.)
     V slovarčku najdemo tudi definicijo neformalnega izobraževanja
in neformalnega izobraževanja odraslih. Navedimo najprej geslo za prvi
pojem:
    »1. Glej zunajšolsko izobraževanje /…/
    2. Izobraževalni programi, ki ne zahtevajo ali ne predstavljajo uradnega vpi-
    sa ali registracije učencev (po Unesco International Standard Classification
    of Education).« (Op. cit., 46)
     Za tem pa v istem geslu sledi pomembna opomba:
    »Op. ur. slov. izdaje: V slovenščini nimamo izrazov, s katerimi bi lahko jasno
    označili in razločili angleška izraza ‚non-formal‘ in ‚informal‘. Odločili smo
    se, da to, kar je v izvirnem angleškem besedilu opredeljeno z izrazom ‚infor-
    mal adult education‘, označimo z našim izrazom ‚neformalno izobraževanje
    odraslih‘, kar ustreza pojasnilu izraza v izvirnem angleškem besedilu. Izraz

4	 Knjižica je prevod UNESCOVE trijezične Terminologije izobraževanja odraslih (Terminology of Adult
      Education, Paris: UNESCO, 1979), ki so ji bila dodana nova slovenska gesla s pojasnili.]]></page><page Index="78"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
        ‚informal education‘ pa sicer najustrezneje prevedemo s ‚priložnostno izo-
        braževanje‘ in analogno temu ‚informal learning‘ s ‚priložnostno učenje‘ (glej
        opredelitev teh dveh izrazov).« (Op. cit., 46–47)
        Gesla ‚priložnostno učenje‘ v slovarčku nisem našel, je pa tam geslo

   ‚priložnostno izobraževanje‘, v katerem lahko preberemo:
        »Proces, ki poteka vse življenje, pri katerem vsak oblikuje stališča, pridobi-
        va vrednote, spretnosti in znanje iz vsakodnevnih izkušenj, izobraževalnih
        vplivov in virov v svojem okolju, v družini, soseski, pri delu in igri, pri naku-
        povanju, v knjižnici in iz javnih občil.
        Tudi vsakdanje učenje, neformalno izobraževanje.« (Op. cit., 54–55)
        Zgornjim opredelitvam iz Unescovega slovarčka bomo dodali še ne-

   kaj lastnih analiz in opredelitev, ki imajo po mojem mnenju lahko raz-
   svetljujoč učinek v pogledu razumevanja pojmov učenja in (predvsem)
   izobraževanja in njunih vrst.

        Štiri določila učenja
        Učenja ne moremo ločiti od vpliva drugih ljudi, lahko pa razlikuje-
   mo oblike učenja glede na stopnjo usmerjevalnega nadzora nad učenjem.
   Tako lahko različne oblike učenja razlikujemo glede na vlogo učitelja in
   glede na tip korpusa znanja, ki ga je potrebno osvojiti. 5
        Učenje je lahko formalno ali neformalno. Formalno je učenje ta-
   krat, ko je kurikularno in ko ima učitelj dominanten nadzor nad učen­
   jem (ali z drugimi besedami, učitelj je primarni delovalec). Če manjka
   vsaj ena od obeh značilnosti, je učenje neformalno. Kurikularno učenje
   poteka na podlagi kurikula. Bistven dela vsakega kurikula je vnaprej do-
   ločen korpus znanja, ki ga morajo učenci osvojili. Če ni takega vnaprej
   določenega korpusa znanja, ki ga mora učenec osvojiti v teku učenja, go-
   vorimo o nekurikularnem, se pravi priložnostnem (ali s tujko situacij-
   skem) znanju in ustrezno o nekurikularnem, se pravi priložnostnem (si-
   tuacijskem) učenju.
        Neformalno učenje se deli na dve vrsti: kurikularno in priložno-
   stno. Iz zgornjih opredelitev deduktivno izhaja, da imajo pri neformal-
   nem kurikularnem učenju dominanten nadzor nad učenjem učenci (si-
   cer imamo opraviti s formalnim učenjem). Pri priložnostnem učenju
   imajo lahko dominanten nadzor učenci ali pa učitelj.6 V prvem prime-

    5	 Cf. Livingstone, 2007: 203–207.
    6	 Eden od bralcev različice tega članka je kritično pripomnil, da je trditev, da imajo pri priložnostnem

           učenju nadzor lahko učitelji ali učenci, sporna. Trdi, da po doslej uveljavljenih definicijah velja (na-
           vajam njegove besede): »Priložnostno učenje praviloma poteka nenačrtovano, brez načrtnega vira
           učenja, torej tudi brez učitelja.« Vendar pa na ta ugovor odgovarjam, da je kritični bralec sam upo-
           rabil besedo praviloma. Praviloma pa ne pomeni niti vedno niti nujno. In samo to trdim tudi sam: pri]]></page><page Index="79"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 79

ru govorimo o samousmerjajočem se učenju, pri katerem lahko spet raz-
ločimo dve vrsti: individualno in kolektivno. V drugem primeru govori-
mo o priložnostnem izobraževanju.

     V izobraževanje mora biti vključen učitelj oz. mentor ali trener, sicer
gre za učenje, ki ni izobraževanje. Po tej opredelitvi je potemtakem be-
seda samoizobraževanje besedno protislovje, contradictio in adiecto. Uči-
telj je nekdo, za katerega se pričakuje, da ima večje znanje, in učenec je
nekdo, za katerega se meni, da ima manjše znanje in da ga bo učitelj učil
oz. vodil pri učenju.

     Pri tem se je potrebno zavedati, da imamo v konkretnih primerih
večinoma opraviti s stopnjami: učenci ali učitelj imajo lahko večji ali
manjši nadzor nad učenjem. Stopnja nadzora in celo to, kdo sploh je pri-
marni delovalec, se lahko v teku časa tudi spreminjata. Podobno velja za
razsežnost kurikularnosti. Učenje je lahko bolj ali manj kurikularno do-
ločeno, določen kurikul je lahko bolj ali manj ohlapen, določnost kuri-
kula ima stopnje. Pri zgornjih opredelitvah gre torej za opredelitve tipov
učenja, v stvarnosti pa pravzaprav nikoli ne najdemo čistih primerkov ti-
pov, ampak primere, ki bolj ustrezajo enemu tipu kot drugemu.

Preglednica 2: Osnovne oblike učenja.7

                            učenci kot primarni  učitelj kot primarni
                            delovalec            delovalec

vnaprej določen korpus      neformalno kurikularno izo- formalno kurikularno izobra-
ciljnega znanja             braževanje           ževanje

priložnostno (situacijsko)  samousmerjajoče priložnostno priložnostno izobraževanje
znanje                      učenje (individualno ali kolek-
                            tivno)

     Razmejevanje med temi štirimi oblikami učenja je včasih težko.
Razlikovati med učitelji in učenci je težko v situacijah oz. okoljih, kjer je
veliko interakcije oz. kjer se spodbuja samostojno raziskovanje.

     Namerno samousmerjajoče priložnostno učenje lahko ločimo od za-
znavanja, splošne socializacije in nenamernega (nerazvidnega) priložno-
stnega učenja na osnovi tega, da ljudje v prvem primeru zavestno identi-
ficirajo določeno dejavnost kot (pomembno) učenje. Pomembna značil-
nost, ki razlikuje namerno samousmerjajoče učenje in urjenje od nena-

      priložnostnem učenju ni niti vedno niti nujno učitelj primarni delovalec, to so lahko tudi učenci.
      Tako meni tudi svetovno uveljavljeni znanstvenik na področju edukacije D. W. Livingstone (gl. Li-
      vingstone 2007, 204), ki trdi, da glede na primarno delovanje (primary agency) obstajata dve obliki pri-
      ložnostnega učenja (situational learning): primarni delovalec je lahko učenec (oz. učenci) ali pa učite-
      lji (oz. učitelji).
7	 Cf. Livingstone 2007, 204.]]></page><page Index="80"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   mernega, je to, da »učenci« retrospektivno prepoznajo oz. identificirajo
   dvoje: 1) nove pomembne oblike znanja, spretnosti in razumevanja, ki so
   si jih pridobili zunaj predpisanega kurikularnega okvira; 2) proces prido-
   bivanja le-teh. To je razlika med namernim samousmerjajočim učenjem
   in vsemi drugimi nenamernimi (nerazvidnimi) oblikami učenja.
        Eden od bralcev inačice tega članka je pripomnil, da pojma nefor-
   malno in formalno učenje nista uveljavljena pojma na področju znano-
   sti o edukaciji ter da bi moral terminologijo v članku poenotiti in upo-
   rabljati samo uveljavljene pojme, to pa so po njegovem mnenju formal-
   no izobraževanje, neformalno izobraževanje ter priložnostno učenje. Ven-
   dar tega ne morem storiti. Razloge za to bom pojasnil v naslednjih vrsti-
   cah, saj mislim, da bo ta pojasnitev pomagala tudi še kakšnemu druge-
   mu bralcu tega članka, da ga bo lahko bolje razumel.
        Formalno učenje je že kot tako izobraževanje. Torej lahko pojem
   formalnega učenja reduciramo na pojem formalnega izobraževanja. Ne
   moremo pa pojma neformalno učenje reducirati na pojem neformal-
   no izobraževanje, saj obstaja neformalno učenje, ki ni izobraževanje, se
   pravi neformalno učenje, v katerega ni vključen učitelj (mentor, trener).
   Trodelna delitev (formalno izobraževanje, neformalno izobraževanje,
   priložnostno učenje), ki je po mnenju kritičnega bralca uveljavljena na
   področju edukacije, izhaja iz delitve učenja na formalno učenje, ki je for-
   malno izobraževanje, ter na neformalno učenje, ki se deli na neformalno
   učenje, ki je izobraževanje, in na neformalno učenje, ki ni izobraževanje
   in se imenuje priložnostno učenje. Pri takšni delitvi pojmov se potemta-
   kem zdi, da je vse učenje (ki je relevantno za znanost o edukaciji) zajeto s
   trodelno delitvijo. Vendar pa se pri analizi, ki sem jo podal v tem članku
   (in ki se opira na Livingstona (2007)), izkaže, da obstaja tudi priložno-
   stno učenje, ki je izobraževanje (in ne samo priložnostno učenje, ki ni iz-
   obraževanje). Analiza razkriva tudi, da obstajata dve vrsti priložnostne-
   ga učenja: samousmerjajoče in ne-samousmerjajoče. Prvo je lahko izo-
   braževanje (prisoten učitelj, mentor, trener) ali pa učenje, ki ni izobraže-
   vanje (ni prisoten mentor, učitelj, trener). Ne-samousmerjajoče učenje je
   kot tako že izobraževanje.
        Skratka, pojmovna shema, ki je podana v tem članku, se od trodelne
   delitve (ki je po mnenju kritičnega bralca uveljavljena na področju zna-
   nosti o edukaciji) razlikuje po tem, da je bogatejša oziroma finejša od
   trodelne in iz katere – v nasprotju z »uveljavljeno« trodelno delitvijo
   – izhaja, da obstaja tudi priložnostno učenje, ki je izobraževanje. Zato v
   tem članku podane pojmovne sheme ne moremo reducirati na »uvelja-
   vljeno« trodelno shemo. Še več, menim, da je potrebno uporabljati tu-]]></page><page Index="81"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 81
kaj predstavljeno (Livingstonovo) shemo, če hočemo, da bo naše mišlje-
nje natančnejše in ustreznejše stvarnosti.

     Sicer pa je že sama trditev o uveljavljenosti trodelne delitve disku-
tabilna. Že dejstvo, da je pojmovno shemo, ki jo pojasnjujem in upo-
rabljam v pričujočem članku, predlagal Livingstone, ki je na področju
edukacije znanstvenik svetovnega slovesa, kaže na to. Poleg tega je bila
razprava, v kateri Livingstone predlaga delitev, ki jo zagovarjam, uvršče-
na v elitni zbornik, pri katerem že njegov podnaslov (the informal edu-
cation reader) sugerira, da v njem ni kakšnih nedomišljenih, neutemelje-
nih ali premalo uveljavljenih domislic.8

     Pri pojmovniku, ki ga uporabljam, potemtakem ne gre za kakšne po-
ljubne ali ad hoc pojmovne distinkcije, ampak za logično usklajeno in ko-
herentno pojmovno shemo, preverjeno skozi natančno lastno analizo in
refleksijo, ki se opira na predloge in dognanja enega največjih poznaval-
cev in zaslužnih znanstvenikov na področju edukacije, zelo podrobno
in več kot dobro seznanjenega tako z bolj teoretsko usmerjenimi razpra-
vami kot tudi s konkretnim stanjem in empiričnimi raziskavami na po-
dročju edukacije. Kot tak je zelo pristojen za razvijanje skladnega ter pri-
mernega pojmovnika.

    Učenje, izobraževanje in družbena verifikacija

     Učenje je splošnejši pojem kot izobraževanje, ki je samo ena oblika
učenja. Praktično pri vseh spremembah pri človeku9 (tako kognitivnih
kot vrednotnih, čustvenih, duhovnih …) gre lahko za učenje. Učenje je
zavedno in nezavedno. Tudi nezavedno učenje lahko ozavestimo in obe-
ležimo njegove izide (npr. skozi postopke ugotavljanja znanja – npr. kaj
sem se naučil v različnih položajih). Največ nezavednega učenja lahko
opazujemo pri učenju medosebnih odnosov in pri oblikovanju samopo-
dobe. Večinoma gre za stvari, ki so povezane s kulturo, načinom življe-
nja, povezane so s čustvi in z učenjem čustev, z vrednotami, tudi vrlina-
mi, ki jih največkrat nezavedno posnemamo in sprejemamo kot veljav-
ne že v zgodnjem otroštvu, pa tudi pozneje. Tako na primer strokovnja-

8	 Še nekaj podatkov o Livingstonu, ki dovolj pričajo o njegovi znanstveni pristojnosti za uveljavljanje
      primernega pojmovnika oz. terminologije: »D. W. Livingstone je predstojnik Centra za preučeva-
      nje edukacije in dela na OISE/UT (Centre for Study of Education and Work at OISE/UT). Vodil
      je prvi kanadski nacionalni prikaz praks priložnostnega učenja. Med njegovimi zadnjimi publikaci-
      jami so naslednja dela: Public Attitudes towards Education in Ontario 2000; Down-to-Earth People; The
      Education-Jobs Gap; Working and learning in Information Age; in Hidden Diemsons of the Knowledge Socie-
      ty, ki razširja dejavnostno teorijo na učenje, ki temelji na študijah primerov z /…/ delavci in njihovimi
      družinami.« (Bekerman & Burbules & Silberman-Keller (eds.) 2007, 305)

9	 In seveda ne samo pri človeku – učenje kot tako seveda ni razlikovalna značilnost človeka.]]></page><page Index="82"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   ki ugotavljajo, da učitelji največkrat poučujejo tako, kot so bili poučeva-
   ni. S kritičnim premišljevanjem, ki poteka v obliki dialoga, lahko ta del
   naučenega tudi ovrednotimo z različnih zornih kotov in se ne nazadnje
   naučimo drugače. To je še posebej pomembno, ko stara identiteta ni več
   ustrezna ali ko staro vedenje ne vodi do želenih ciljev.
        Izobraževanje je lahko družbeno potrjeno oz. verificirano (ima jav-
   no veljavno listino, ki jo ljudje uveljavljajo v različnih družbenih diskur-
   zih), vendar pa ni vse izobraževanje tako. Pri neformalnem izobraževa-
   nju omenjena družbena verifikacija velikokrat ni prisotna, pa tudi kuri-
   kul je pri njem navadno manj dosledno določen oz. je bolj prilagodljiv.
   To je še posebej pomembno v sodobnem svetu zaradi večkulturnosti,
   tudi hitrega znanstvenega in tehnološkega razvoja, pa tudi drugih spre-
   memb, ki se jim mora človek nenehno prilagajati. Zaradi teh dejavni-
   kov, zaradi katerih se znanje posameznikov nenehno spreminja, se po-
   memben del izobraževalnih politik danes usmerja na procese potrjeva-
   nja (verificiranja) že pridobljenega znanja. Računajo namreč, da si ljudje
   večino znanja pridobijo skozi življenje in delo, ko se neformalno učijo ob
   različnih priložnostih. Če tako pridobljeno znanje in izkušnje zberejo (v
   obliki dokazil, npr. potrdila o neformalnem izobraževanju, referenčna
   pisma, izdelki, pričevanja uporabnikov njihovih storitev…), jih lahko v
   obliki portfolija predložijo pooblaščenim telesom (verfikacijskim komi-
   sijam), ki na tej podlagi presodijo, ali posameznik izkazuje ustrezno za-
   nje oz. tisto, ki ga potrebujejo v določenem kontekstu. To ima pomem-
   ben vpliv tudi na formalno izobraževanje, ki seveda s temi procesi spre-
   minja svoj položaj, izgublja pa tudi svoj vpliv na človekovo življenje. Ni
   več vprašanje, kje in kako si je nekdo pridobil znanje, temveč, ali ga ima.

       Dodatne razlike med neformalnim in formalnim
       učenjem ter prednosti prvega pred drugim

        Neformalno učenje ima razne pomembne značilnosti oz. prednosti,
   ki ga razlikujejo od formalnega izobraževanja:10
   1.	 neformalno učenje je (v večji meri) prostovoljno, nima obligatorne-

        ga značaja šole, ki včasih privede učence do tega, da zavračajo pristo-
        pe ali predmete, ki so del šolskega kurikula;
   2.	 tisti, ki organizirajo oz. izvajajo neformalno učenje, si morajo kar
        precej prizadevati, da ohranjajo interes udeležencev, saj je komercial-
        ni svet zelo domiseln v ponujanju privlačnih alternativ;

   10	 Cf. Education Pack »all different – all equal«, Directorate of Youth and Sport. Council of Europe, 2. izd.

           Dosegljivo na http://eycb.coe.int/edupack/pdf/15.pdf (7. 11. 2012).]]></page><page Index="83"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 83
3.	 pri neformalnem učenju med udeleženci obstaja večja bližina, kar

     olajša komunikacijo (četudi je le-ta včasih bolj stresna);
4.	 vsebine so bolj prilagojene stvarnemu položaju in potrebam udele-

     žencev;
5.	 obstaja večja svoboda pri določitvi ciljev in ustreznih dejavnosti;
6.	 goji se pristop večje dejavnosti in udeleženosti udeležencev;
7.	 neformalno učenje je bolj odzivno in prožno, hitreje se prilaga-

     ja spremembam, saj so postopki sprejemanja formalnega kurikula
     dolgotrajnejši, ker zahtevajo relativno široko soglasje med različni-
     mi deležniki v družbeni areni. Kurikularno učenje se lahko hitre-
     je ujame v pasti pedagoškega instrumentalizma, saj zapoveduje toč-
     no določene procedure, postavlja normative in različne druge pogo-
     je, ki jim mora slediti načrtovalec kurikula (npr. v smislu kadrovskih
     pogojev, ki jih mora izpolnjevati učitelj (od vrste in stopnje izobraz-
     be, strokovnega izpita, pedagoško-andragoške izobrazbe …)), ki vča-
     sih tudi ovirajo inovativnost in ne upoštevajo specifičnih dejavni-
     kov učenega procesa. Vse to je pri neformalnem (še zlasti nekuriku-
     larnem) učenju bolj odprto in gibljivo.

    Medkulturno učenje

     Neformalno učenje, še posebno priložnostno, je glede na formalno
izobraževanje manj določeno in načrtovano in zato bolj prožno, zato se
lažje prilagaja zahtevam konkretnega časa in prostora, konkretnim kon-
tekstom in situacijam. Iz tega razloga je zelo primerno kot oblika učenja
stvari, ki se (hitro) spreminjajo oz. zahtevajo pogoste spremembe. Med-
nje spada npr. medkulturno učenje.

     Medkulturno učenje ni kak zaprt program, ki ga lahko izvajamo oz.
ponavljamo brez stalnih preoblikovanj. Prav nasprotno: ne samo, da je
obseg možnih medkulturnih dejavnosti zelo širok, ampak se moramo
tudi stalno spraševati, kaj delamo in zakaj nekaj delamo. Nobena (»več-
na«) čarobna formula, ki bi jamčila uspešnost medkulturnega učenja,
ni mogoča. Zato je primerno neformalno učenje v pogledu medkultur-
nega učenja izredno dragoceno, pravzaprav nepogrešljivo in nenadome-
stljivo. Da bi nam bilo to še bolj jasno, si na hitro oglejmo cilje medkul-
turnega učenja:11
1.	 zamišljanje samega sebe »od zunaj«, z gledišča druge oz. tretje osebe;
2.	 razumevanje sveta, v katerem živimo;
3.	 seznanjenost z drugimi realnostmi;

11	 Cf.. Education Pack »all different – all equal«, Directorate of Youth and Sport. Council of Europe, 2. izd.

      Dosegljivo na http://eycb.coe.int/edupack/pdf/15.pdf (7. 11. 2012).]]></page><page Index="84"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   4.	 pozitivno vrednotenje razlik;
   5.	 dajanje prednosti pozitivnim zadržanjem, vrednotam in vedenju.

       Dialog in prednosti neformalnega učenja pred formalnim

        Oglejmo si sedaj pogoje dialoga in poskušajmo ugotoviti, katere so
   prednosti/slabosti neformalnega učenja v primerjavi s formalnim izo-
   braževanjem.

        Prvi pogoj za dialog, ob katerem lahko primerjamo obe obliki uče-
   nja, je enakopravnost udeležencev dialoga. Pri neformalnem učenju je to
   enakopravnost lažje zagotoviti kot pri formalnem, kjer je to potemtakem
   omembe vredna ovira za dosego dialoga.

        Drugi pogoj je odsotnost tabu tem. Formalno izobraževanje je ku-
   rikularno določeno in kot tako omogoča tabuiziranje določenih tem že
   na ravni kurikula. Neformalno učenje, še posebno nekurikularno, pri-
   ložnostno načeloma omogoča razpravo brez tabujev, vsekakor pa pri pri-
   ložnostnem izobraževanju ni mogoče izgovarjanje na kurikul. Tudi pri
   neformalnem izobraževanju je tabuiziranje mogoče, vendar pa je to tež-
   je izvedljivo in je »kršenje« tabujev težje preprečevati in sankcionira-
   ti, kaznovati, kajti ni tako trdnega formalnega okvira moči, ki bi to do-
   voljeval. Poleg tega so določene tabu teme v družbi zaradi cenzure tež-
   ko predstavljene v osrednjih ustanovah formalnega izobraževanja. Zato
   je učenje o tabu temah pogosto potekalo (in še poteka) v sklopu nefor-
   malnega učenja, kjer je tovrstno obravnavo tudi lažje prikriti. Sploh pa je
   tabu teme težko ustrezno obravnavati (in potemtakem detabuizirati) in
   tudi učno podati kako drugače kot skozi dialog; neformalno učenje pa je
   bolj ugodno za dialog kot formalno. Tako vidimo, da po eni strani priso-
   tnost tabujev slabi dialoškost formalnega učenja, po drugi strani pa rav-
   no primernost neformalnega učenja za dogajanje dialoga omogoča nače-
   njanje tabu tem, kar še dodatno veča možnosti za dialoško učenje zno-
   traj neformalnega učenja.

        Omeniti seveda velja, da je po drugi strani ravno formalno izobraže-
   vanje lahko način, da se določene teme, ki so v družbi tabu, uvrstijo na
   učni dnevni red in sploh agendo obravnave v družbi oz. skupnosti. Ven-
   dar je to bolj ali manj zgolj teoretična možnost, ki dejansko ni praktično
   nikoli uresničena, saj kurikul formalnega izobraževanja (vsaj v njegovih
   glavnih središčih oz. ustanovah) odraža dominantno kulturo v družbi,
   hkrati z njenimi vrednotami in tabuizacijami vred.

        Poleg že omenjenih razlogov obstaja še en, zaradi katerega je nefor-
   malno učenje primerno za obravnavo tabu tem (ki je lahko tudi zelo ne-
   varna): neformalno učenje je bolj dialoško tudi v pomenu, da pri njem]]></page><page Index="85"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 85

ni tako poudarjena zgolj kognitivno-diskurzivna raven, ampak zajema
celotno osebo in širši spekter komunikacije, ne samo med učiteljem in
učenci, ampak tud med učenci samimi. Veliko je nebesednega komuni-
ciranja in nebesednega prenašanja znanja. Veliko je nebesednega dialo-
ga, kajti dialog je komunikacija, ki nikakor ni omejena samo na verbal-
no komuniciranje. Tak celovit, neokrnjen dialog, ki ne vključuje samo
verbalne komunikacije, pri katerem ne gre samo za komunikacijo ne eni
»osi« (učitelj – učenec), ampak tudi na drugih »oseh« (npr. učenec –
učenec) itd., pa šele praktično omogoča resnično načenjanje in obravna-
vo tem, ki so v določeni družbi tabu.

     Pri obravnavanju tabu tem neke družbe so tako učitelji kot učen-
ci bolj izpostavljeni sankcioniranju zaradi kršenja tabuja. Slovit primer
takega kršenja tabujev predstavlja Sokrat, ki je svoje kršenje tabujev pla-
čal z življenjem. Bržkone si Sokrata težko predstavljamo kot učitelja, ki
bi moral slediti kurikulu in bi ga utesnjeval okvir kake tipične ustanove
formalnega izobraževanja.12 Podobno (in v določenem oziru še bolj) to
velja za sokratika, kinika Diogenesa, ki se je razglasil za državljana sve-
ta in zavračal vsakršno podrejenost kaki instituciji, in sicer sledeč svoji
osrednji vrednoti – govoriti tisto, kar želim, ne pustiti si vzeti pravice in
možnosti, da povem svoje mnenje. (Nussbaum, 1997) Diogenes je s svo-
jim načinom življenja in z ravnanjem izzival in poučeval družbo, v kate-
ri je živel, na svoj način ji je omogočal, da zagleda v ogledalu svoj odsev
in se zave svoje kulturne in druge pogojenosti ter omejenosti. Tako iz vi-
rov vemo, da je Diogenes, ki je živel v sodu, javno masturbiral in javno je-
del, použival svoje obroke. (ibid.) Slednje je bilo šok in atrakcija obenem
za takratno grško družbo, za njegovo okolje, v katerem so vsi ostali jedli
v intimi in se jim je zdelo javno uživanje hrane nekaj nenaravnega.13 Po-
mislimo, kakšna bi se jim zdela naša današnja kultura javnega prehra-
njevanja, npr. v Sloveniji, da o kakšnih ZDA sploh ne govorimo. Na Di-
ogenesa lahko gledamo kot na svojevrstnega neformalnega izobraževal-
ca, ki se v okvirih formalnega izobraževanja ne bi mogel lotiti tabu tem.
V formalnem izobraževanju se namreč izražajo tudi odnosi v družbi –
dominantne sile uveljavljajo kulturo, ki jih določa. Iz zgodovinskega ra-
zvoja družbe pa lahko razberemo, da so se ključni premiki, bodisi v zna-

12	 Nenazadnje Sokrat ni pisal in za tako držo obstajajo dobri razlogi. Pisno besedilo lahko kaj hitro do-
      živi usodo otroka brez staršev: nikogar ni, ki bi ga ustrezno zagovarjal ali branil. Tudi Sokratov uče-
      nec Platon, sicer bleščeč pisec, glede najpomembnejših reči ni zaupal pisani besedi (cf. Platon, 2004;
      Reale, 2002).

13	 Obenem pa viri ne poročajo o tem, da bi Diogenes javno opravljal malo in veliko potrebo, četudi
      lahko domnevamo, da jo je. To kaže na to, da se to takratnim Grkom ni zdelo nič posebnega (v
      nasprotju z javnim prehranjevanjem). (Cf. Nussbaum, 1997)]]></page><page Index="86"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   nosti bodisi v socialnih odnosih ali družbenih vrednotah, navadno do-
   gajali izven polja formalnega – kot opozicija ali dopolnilo formalnemu.
   V novejšem času ta razvoj lahko opazujemo npr. pri temah, povezanih z
   varovanjem okolja. Najprej so se pojavile v obliki gibanj in v neformalnih
   oblikah učenja – študijski krožki, različne kampanje in delavnice, sple-
   tne oblike socialno-kulturnega animiranja (npr. očistimo Slovenijo), ki
   so jih organizirala gibanja, pozneje tudi televizijske oddaje.
        Premislimo o prednostih neformalnega učenja še v luči tretjega po-
   trebnega pogoja za dialog, ki je empatija. Okviri formalnega izobraže-
   vanja po navadi ne nudijo pogojev za razvitje popolnejše empatije med
   učiteljem in učencem. Brez empatije je poučevanje in izobraževanje tež-
   ko uspešno. Enako velja za sočutje (sočutje in empatija nista identična
   pojma). Empatija in sočutje sta pogoja za dialog in pravzaprav v mnogih
   kontekstih tudi za uspešno učenje in izobraževanje.
        Odnosi, ki vključujejo ustrezno mero empatije, sočutja in čustvene-
   ga stika, so v mnogih kontekstih ključni za uspešno izobraževanje. To
   prav gotovo velja za delo z mladimi. Te prvine pa je v odnosih lažje dose-
   či v okvirih neformalnega, situacijskega in podobnih oblik učenja.
        Četrti pogoj za dialog (v izobraževanju) je zaupanje (med učiteljem
   in učencem). Do dialoga ne more priti, če ne obstaja zadostna mera zau-
   panja med udeleženci. Zato so pozitivni/negativni dejavniki zaupanja14
   hkrati pozitivni/negativni dejavniki dialoga.

       Odnosni, eksternalistični in okoljski
       pogledi na učenje15
       Družbena teorija učenja

        Postulat ali postavka te teorije je, da se ljudje učimo iz opazovanja
   drugih ljudi, kar poteka v določenih družbeno urejenih kontekstih.
   (Merriam in Caffarella, 1991) Takšno opazovanje nam omogoča, da
   opazujemo posledice vedenja drugih. Na tak način lahko pridemo do
   določenih ugotovitev o tem, kakšne posledice (lahko) ima takšno ali
   drugačno vedenje.

        Učenje bi bilo zelo mučno in tudi tvegano, če bi se pri ugotavljanju
   tega, kaj naj storimo, morali zanašati samo na učinke svojih lastnih rav-
   nanj. Na srečo pa je večino človeškega učenja učenje z »modeliranjem«:
   Pozorni smo na ravnanje drugih in določene stvari si zapomnimo kot

    14	 Pojem zaupanja, njegove vrste, pogoje, dejavnike in pomen oz. funkcijo sem podrobneje razčlenjeval
           v Žalec, B., 2011.

    15	 Cf. Smith, 1999. Dosegljivo na http://www.chabotcollege.edu/Puente/MENTOR/docs/The%20
           Social-Situational%20Orientation%20to%20Learning-Handout.pdf (7. 11. 2012).]]></page><page Index="87"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 87
možno paradigmo ali model. Bistven del takega opazovalnega učenja je
vaja: »učenec« mora ravnanje oz. svoje ugotovitve iz opazovanja vaditi
oz. jih v določenih (različnih) situacijah preizkusiti, da vidi, kako se nje-
gove ugotovitve, smernice in spoznanja obnesejo. Iz takega opazovalne-
ga učenja si postopoma oblikujemo vedno bolj kompleksne (in trdne)
predstave in občutek o tem, kako se obnašati, kako se določeno vedenje
izvaja ipd., te predstave in občutki pa nam potem služijo kot smernice za
naše ravnanje. (Bandura, 1977) Ravnanje posameznika je po tem mode-
lu učenja rezultat interakcije posameznika z njegovim okoljem.

    Situacijsko učenje16

     Ta, radikalnejši, model sta razvila Lave in Wenger (1991). Z gledišča
zagovornikov teorije situacijskega učenja so učenci vpleteni v skupnosti
določenih praks. V teh skupnostih so utelešene določene vrednote, ve-
denja in spretnosti, ki si jih morajo učenci pridobiti. Pri vključenosti v
take skupnosti praks se pogosto vzpostavlja neformalno učenje (Schugu-
rensky, 2007: 168). Ta model učenje umešča v družbene odnose, situa-
cije (so)udeleženosti. Ta pristop si (primarno) ne zastavlja vprašanja, ka-
teri kognitivni procesi in pojmovne strukture so vpletene v učenje, am-
pak katere vrste družbene angažiranosti zagotavljajo pravi kontekst, da
lahko pride do učenja. Ne gre toliko za to, da učenci pridobijo strukture
ali modele, da bi razumeli svet, ampak za to, da so oni sami udeleženi v
okvirih (kontekstih), ki imajo strukturo. Učenje bistveno vključuje ude-
leženost v skupnosti določenih praks.17

     Lave in Wenger (1991) sta ilustrirala svojo teorijo učenja s konkre-
tnimi opazovanji različnih primerov vajeništva in prišla do naslednjih
ugotovitev: najprej se morajo ljudje pridružiti skupnostim in se učiti na
obrobju. Bolj ko postajajo kompetentni, bolj se pomikajo proti središču
skupnosti. Ta model se ne osredotoča na posameznika, ki si pridobiva
znanje, ampak na proces družbene udeleženosti. Na ta proces pomemb-
no vpliva družbena situacija.

     Po tem modelu učenci participirajo v skupnosti, katere člani gojijo
določene prakse. Doseganje obvladovanja določenih spretnosti in prido-
bivanje znanja zahteva od učencev, da se vedno bolj pomikajo proti po-
polni udeleženosti v socio-kulturnih praksah skupnosti. Ko vajenci, za-

16	 Cf. Schugurensky, 2007: 168–169.
17	 Pri tem igra osrednjo vlogo reševanje skupnih problemov oz. tistega, kar nas vse zanima (poudarek

      je na skupnem interesu), s čimer so bistveno povezani delitev sredstev, (uspešno) komuniciranje, ob-
      čutek pripadnosti. Cf. Žalec, N., 2011. Za pojasnitev pojma skupnosti praks primerjaj tudi Wenger,
      2006, dosegljivo na http://www.ewenger.com/theory/ (7. 11. 2012).]]></page><page Index="88"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   četniki, novinci napredujejo z obrobja proti središču, postajajo bolj de-
   javni in vpeti v kulturo skupnosti in s časom prevzamejo vlogo mojstrov
   (ali ekspertov, »starih mačkov«). (Schugurensky, 2007: 168.)
        Poleg omenjenih ta proces opisujemo še v pojmih raznih dejavnosti,
   identitet, artefaktov, skupnosti znanja in praks … Proces učenja vklju-
   čuje ukvarjanje z identiteto, učenjem jezika oz. prav(iln)ega govora, im-
   proviziranje in prizadevanje za delovanje oz. ravnanje, ki je v zadevni
   skupnosti smiselno. »Učenje kot naraščajoča udeleženost v skupnostih
   praks zadeva celotno osebo, ki deluje v svetu.« (Lave in Wenger, 1991:
   49.) Tako celostna udeleženost osebe ni značilna za učenje v bolj tradi-
   cionalnem pomenu pridobivanja določenih znanj, ki ga opisujemo z iz-
   razi za določene kognitivne procese ter zmožnosti in spretnosti. Pri tem
   modelu gre za odnosni pogled na osebo in učenje, po katerem znanja in
   učenja ni mogoče ločiti od njegovega konteksta, učenje je bistveno od-
   visno od situacije. Po mnenju zagovornikov situacijskega modela o de-
   kontekstualiziranem znanju nima smisla govoriti, učenje pa je locirano
   v skupnosti praks.
        Večina situacijskega učenja je nenamernega in je potemtakem nena-
   črtovano (Schugerensky, 2007: 168). Tako je neka raziskava (Gear et al.,
   1994) pokazala, da je bilo 80% »epizod učenja«, ki so jih omenili in-
   tervjuvanci, nenačrtovanih. O podobnih ugotovitvah poročajo Brown,
   Collins in Duguid (1989) ter Lave in Wenger (1991). Foley (1999: 1) je
   celo zapisal: »[N]ajpomembnejše in najbolj zanimivo učenje se dogodi
   neformalno in naključno, v vsakdanjem življenju ljudi.« Podobne ugo-
   tovitve zasledimo v Adams (1980) ter Horton in Freire (1990).
        Kot je ugotovil Jonassen (1994), se situacijsko učenje dogaja, ko se
   učenci učijo na pravih, stvarnih nalogah, ki odražajo stvarni svet. Če se
   učenje dogaja na dekontekstualiziran način, kot to velja za mnoge učilni-
   ce, se učenci sicer lahko naučijo novih pojmov in konceptov, vendar ima-
   jo probleme pri njihovi aplikaciji na stvarnost.
        Povedano velja tudi za državljanske in politične veščine, ki so po-
   trebne za delovanje demokracije. Najboljši način, da se jih naučimo, je,
   da jih opazujemo in izvajamo v pravih, stvarnih kontekstih. Star model
   vajeništva, ki temelji na opazovanju, zgledovanju in posnemanju (»mo-
   deliranju«), učenju na poskusih in napakah ter redni socialni interakci-
   ji, ima tudi še danes svojo vrednost in pomen, v določenih pogledih je še
   danes nepogrešljiv. Tudi po Paolu Freireju izobraževanja ne smemo ra-
   zumeti izključno kot šolskega procesa, ampak tudi kot proces, ki pote-
   ka skozi izkušnje, v vsakodnevnem življenju in v različnih skupnostih]]></page><page Index="89"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 89
oz. njihovih segmentih.18 Eden od njih je tudi participativna demokraci-
ja. (Schugurensky, 2007: 169.)

     Kljub nekaterim odprtim vprašanjem zamisel situacijskega učenja
vsekakor daje določene temeljne ugotovitve oz. smernice za učno prakso:
1.	 Eksternalistični (antiinternalistični oz. antiindividualistični) po-

     gled na učenje. Učenje ni nekaj, kar poteka samo v »glavi«, »umu«,
     »možganih«, »telesu« ipd. posameznika, ampak je nekaj, česar na-
     čelno ne moremo ustrezno opisati brez upoštevanja odnosov med
     ljudmi. Učenja ni mogoče ustrezno opisati/razložiti/razumeti brez
     opisa/razlage/razumevanja pogojev, ki ljudi povežejo in ki sploh na-
     pravijo določeno informacijo relevantno. Učenje ni stvar posame-
     znika in njegovih načeloma nerelacijskih kakovosti, značilnosti ali
     stanj, ampak je del določenih komunikacij in praks, katerih del je
     posameznik. Ključna termina učenja sta udeleženost posameznika
     v življenju skupnosti oziroma vključenost posameznika v življenjske
     prakse skupnosti, kar pa neizogibno pomeni, da je tudi skupnost ve-
     dno bolj udeležena na življenju posameznika.
2.	 Naloga izobraževalca je, da »učenci« postanejo čim bolj udeleženi v
     skupnostih določenih praks.
3.	 Učenje je del vsakodnevnega življenja, iz česar izhaja, da sta reševanje
     problemov in učenje iz izkušnje osrednja momenta procesa učenja.

    Poudarjanje »geografije« ali »terena«19 učenja

     Zagovorniki tega pristopa poudarjajo vlogo (kulturno zagotovlje-
nih) sredstev, orodij, virov, do katerih imajo ljudje dostop, za proces uče-
nja. Ti viri so knjižnice, dostop do medmrežja pa tudi svinčniki, papir …
V tem smislu je Gardner zapisal, da je predstava o inteligenci kot poraz-
deljeni v svetu ustreznejša od tiste, ki jo predstavlja, kot da je »v glavi«
(Gardner, 1999: 24). Zato mora imeti obravnava oz. upoštevanje sku-
pnih, družbeno posredovanih dejavnosti v konkretnih kulturnih kon­
tekstih pomembno mesto v našem ukvarjanju z učenjem.

    Dialoško raziskovanje20

     Doris Ash in Gordon Wells, sledeč idejam, ki izvirajo iz del Vigot-
skega in Deweya, menita, da mora biti srce izobraževanja, bodisi formal-

18	 Freire je zelo poudarjal refleksijo ob izkušnji oz. konkretni stvarnosti in seveda kritičnost, se pravi
      zadržanje osebe, ki ne zgolj (trpno) sprejema (tistega, kar jo poučujejo v šoli).

19	 Izraza geografija in teren (ang. terrain) v pomenu (kulturno zagotovljenih) sredstev in virov učenja je
      uporabil Mark K. Smith (cf. Smith 1999). Zdita se mi zelo posrečena, zato ju uporabljam tudi sam.

20	 Cf. Ash in Wells, 2007.]]></page><page Index="90"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   nega ali neformalnega, praksa dialoškega izobraževanja. (Ash in Wells,
   2007: 36.)
        Pojem raziskovanja (ang. inquiry) jemljeta avtorja od konstruktiviz-
   ma (Piaget, 1952). Učenec je dejaven in konstruira znanje iz tega, kar ve.
   Konstruira ga skozi materialne in simbolne interakcije. Učenec ni pasi-
   ven prejemnik znanja, ampak ga sam gradi (Ash in Wells, 2007: 35–36).
   Raziskovanje je dejaven proces, ki je problemsko usmerjen in vodi h gra-
   ditvi znanja. Zahteva dejavno udeleženost učencev, ki poteka z upora-
   bo orodja. Učenje ne poteka izolirano od okolja in ga tako izoliranega
   ne moremo uspešno razumeti. Če hočemo učenje razumeti, se moramo
   osredotočiti na več posameznikov, ki so v medsebojni interakciji in ki
   so umeščeni v bogato kulturno okolje. Vigotski (1987) je dokazoval, da
   do učenja prihaja v združenih, skupnih dejavnostih in da se učenje pri-
   lagaja tem dejavnostim. Da bi rešili tekoče ali sodobne probleme, udele-
   ženci v procesu učenja uporabljajo orodja, v katerih so utelešena odkri-
   tja in dosežki njihovega kulturnega okolja. Sodelovalna in ciljno usmer-
   jena dejavnost preobrazi okolje, v katerem poteka, oz. svojo tekočo situ-
   acijo in celo orodje, saj omogoči njegovo nadaljnjo uporabo na nove na-
   čine. Poleg tega, in to je še bolj pomembno, združena dejavnost povzro-
   či preobrazbo znanja, spretnosti in tudi identitet udeležencev (Penuel in
   Wertsch, 1995).
        Danes se izraza ‚sociokulturen‘ in ‚socialno konstruktivističen‘ po-
   gosto uporabljata za vigotskijanske teorije, ki so postale glavni vpliv na
   naše razumevanje in oblikovanje kompleksnega učenja in učnih okolij
   (Brown in Campione, 1996). Zelo pogosto je oblikovanje kolaborativ-
   nih skupnosti graditve znanja v učilnicah, veliko manj pa je bilo do sedaj
   tega oblikovanja zunaj učilnic. Tako so nam šele v zadnjem času na raz-
   polago muzejski primeri sociokulturnega učenja (Leinhardt, Crowely in
   Knutson, 2002; Paris, 2002). Nekatera raziskovanja prav posebej razi-
   skujejo dialoško raziskovanje v neformalnih okoljih (Ash, 2003).
        Ash in Wells (2007) raziskujeta podobnosti in razlike med dialo-
   škim raziskovanjem v formalnih in neformalnih okoljih, pri tem pa upo-
   rabljata dognanja Deweya, Piageta in Vigotskega. Na tak način želita
   priti do bolj splošne teorije učenja, ki bi jo lahko uporabljali za vse kon-
   tekste učenja. (ibid.: 36.)
        Velik pomen pripisujeta (v okviru tako formalnega kot neformalne-
   ga izobraževanja) dialoškemu raziskovanju. Podala sta razlago Vigotski-
   jeve teorije učenja in razvoja in z njo povezane teorije dejavnosti. To te-
   orijo sta uporabila pri analizi skupnih dejavnosti tako v učilnici (okvir]]></page><page Index="91"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 91
formalnega učenja) kot v muzeju (okvir neformalnega učenja). Prišla sta
do naslednjih ugotovitev:
1.	 Tako učilnični kot tudi muzejski konteksti lahko demonstrirajo po-

     dobne značilnosti kolaborativnega grajenja znanja, ki so posredova-
     ni z dialogom in artefakti, kjer odgovor ni vnaprej določen in kjer je
     ekspertiza porazdeljena.
2.	 Socialno konstruktivistični raziskovalni pristop je dragocen in tudi
     mogoč, izvedljiv, tako v »neformalnih« kot tudi v »formalnih«
     okoljih. (Ash in Wells, 2007: 52)
3.	 Produktivne učne dejavnosti so opazno podobne tako v učilnicah
     kot v muzejskem okolju.
     Iz raziskovanja dela v učilnicah in v muzejih sta izpeljala ugotovi-
tev, da si moramo pri oblikovanju okolja učenja in poučevanja prizade-
vati (ne glede na to, ali gre za formalni ali neformalni okvir), da je le-to
čim bolj v skladu z načeli učenja, ki izhajajo iz socialnokulturne in de-
javnostne teorije.

    Dialog na področju bližnjega razvoja21

     V Vigotskijevi teoriji učenja in razvoja (1981, 1987) zavzema osre-
dnje mesto pojem področje bližnjega razvoja (v nadaljevanju PBR). PBR
lahko definiramo kot »področje dejavnosti, na katerem lahko učenec
navigira s pomočjo podpirajočega konteksta, ki vključuje ljudi (a ni ome-
jen samo na njih).« (Brown et al., 1993: 5) PBR nam lahko pomaga ra-
zumeti mnoštvo načinov, na katere lahko drugi učenci pomagajo pri ra-
zvoju posameznika, tako iz oči v oči kot tudi z interakcijo z artefakti, ki
so jih drugi oblikovali. Po Vigotskijevi razlagi socialnega izvora uma je
jezik najmočnejši medij dogovarjanja o pomenu v PBR. Jezik je potemta-
kem najpomembnejše orodje za učenje in poučevanje, kajti učenci upo-
rabljajo besede in pojme, ki jih besede utelešajo v dialoški kolaboraciji.

     Asheva in Wells v pričujočem članku uporabljata razširjen pojem
PBR, s tem ko pripoznavata dialog kot eno od mnoštva posredovalnih
orodij. To mnoštvo vključuje tudi znake, prikaze, knjige, videe, druge
učence in kolaborativne dejavnosti ter nekoga (ali nekaj), ki je določen za
»učitelja«. Uporabljajoč ta razširjen pojem, avtorja analizirata epizode
dialoga v muzeju in v učilnicah.

     Opažata, da v obeh okoljih udeleženci prispevajo v skladu s svojimi
trenutnimi zmožnostmi in da obenem nudijo podporo drugim pri dose-
ganju njihovih individualnih in kolektivnih ciljev.

21	 Cf. Ash in Wells, 2007: 38 ss.]]></page><page Index="92"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

       Dejavnost na področju bližnjega razvoja22

        Po Vigotskem je vsa človeška dejavnost posredovana z artefakti, ki se
   uporabljajo kot orodja v delovanju na objekte, da bi proizvedli želene iz-
   ide. Artefakti so lahko treh vrst:
   1.	 primarni artefakti, kot so kladiva, računalniške simulacije, besedila

        …;
   2.	 sekundarni artefakti ali reprezentacije primarnih artefaktov;
   3.	 terciarni artefakti, ki opisujejo ali teoretizirajo o odnosu med deja-

        nji, artefakti ali akterji, ki jih uporabljajo.
        Objekt dejavnosti je lahko materialen (fizični objekt) ali simbolen
   (npr. pogovor, miselni eksperiment, oboje …). Izid je rezultat artefaktsko
   posredovanega delovanja na objekt.
        Leont`ev (1981) je poglobil razumevanje osrednje vloge posredova-
   nja in dejavnosti tako, da je vključil kulturni in historični kontekst, zno-
   traj katerega je dejavnost umeščena. Na tej podlagi je Engerström (1993)
   uporabil kompleksnejšo strukturo, da bi zajel umeščenost delovanja v
   kontekst kulturne dejavnosti. Glavne prvine Engerströmove struktu-
   re so: posredujoči artefakti, subjekti, objekti, izidi, pravila, delitev dela,
   skupnost. Četudi je Engerströmov model kompleksnejši, pa je v njem
   podoba subjekta, ki deluje na objekt, še vedno enosmerna. Vendar pa so
   dialoške dejavnosti, kot sta učenje in poučevanje, v osnovi dvosmerne in
   odnosnostne in ravno te dejavnosti želi teorija učenja pojasniti. Zato je
   ključno, da dialog predstavimo in razumemo kot recipročen, vzajemen
   odnos, v katerem je govor izključno orodje, objekt in izid kolaborativ-
   nih dejavnosti.
        Da bi ustrezno predstavil vključenost dialoga v dejavnost, je Wells
   (2002) oblikoval model, ki vključuje raznotere subjekte (ljudi), razno-
   smernost, razna orodja (materialna in simbolna), ki skupaj proizvaja-
   jo mnoštvo izidov, kot so stavbe in knjige, kot tudi dialog, ki omogo-
   ča njihovo proizvodnjo. Izidi kolaborativne dejavnosti imajo tako inte-
   lektualno (proizvedeni artefakti) in simbolno razsežnost (pomen arte-
   faktov). Dialog, ki omogoča kolaboracijo, je tudi po svoje materialno-
   -simbolen izid. Medsebojna igra med dialogom kot sredstvom za delova-
   nje na objekte in dialogom kot proizvodom dejavnosti ustvarja »oboga-
   teno razumevanje objekta, tako individualno kot kolektivno.« (Wells,
   2002: 50)

   22	 Cf. Ash in Wells, 2007: 37 ss.]]></page><page Index="93"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 93

    Značilnosti uspešnih kolaborativnih skupin23

     Številne skupne značilnosti karakterizirajo uspešne kolaborativne
skupine tako v učilnicah kot v muzejskem okviru. Uspešne kolaborativ-
ne dejavnosti spodbujajo udeležence, da se zabavajo in prispevajo k ra-
zvoju svojih zmožnosti. Puščajo tudi prostor za različne interese in nači-
ne učenja iz in s pomočjo »objektov«, ki si jih delimo. Ti objekti so lah-
ko materialni ali simbolni. In kar je še pomembnejše, zagotavljajo moč-
no motivacijo za udeležence, da skupaj produktivno delajo (Scardama-
lia et al., 1994).

    Muzej24

     Ash in Wells predstavita dve okolji tako, da povzameta ključne zna-
čilnosti okolja ter druge osnovne podatke in potem podata kratko ana-
lizo dejavnosti. Iz muzejskega okvira obravnavata primer učenja druži-
ne, ki jo sestavljajo mama, oče, starejši in mlajši sin. Družina se v muzeju
uči o evoluciji, spoznava njene značilnosti ipd. To učenje poteka na zaba-
ven način in zabava (ob učenju) je bila, po maminih besedah, tudi eden
od razlogov, zakaj so obiskali muzej. Primer, na katerem se učijo o evolu-
ciji, je primer morske živali, ribe, imenovana je Fisho, ki pride na kopno
in se razvije v kuščarja. Učenje poteka na način, ki se ga da zelo lepo zaje-
ti z Vigotskijevim pojmom PBR. Poteka na način dialoga, v katerega so
vključeni vsi družinski člani: najprej oče in mlajši sin, kasneje se pridru-
žita še starejši sin in mama. Kot učenec je v središču mlajši sin, ki mu pri
učenju pomaga najprej oče, kasneje pa še mama in starejši brat. V dru-
gem delu se uči predvsem skozi sodelovanje in opazovanje starejšega bra-
ta. Seveda pa je to učenje izrazito raznosmerno in se vsi udeleženci učijo
skozi medsebojno interakcijo ter uporabo raznih artefaktov oz. orodij.
Pri mlajšem bratu je izrazito posnemanje, najprej očeta, potem pa starej-
šega brata. Tako z očetom prideta, ko sta še sama, do pomembne ugoto-
vitve o evoluciji, ki jo oče izrazi z besedami, da evolucija zahteva čas. Pet
minut kasneje, ko vsi štirje skupaj (ponovno) igrajo igrico prihoda Fisho-
ja na kopno in njegovega razvoja v kuščarja, mlajši sin pravi, kar je rekel
oče, torej da evolucija zahteva čas. Ta njegova pripomba je v dani situaciji
umestna, kar kaže na to, da je že delno zapopadel to načelo. Izid obiska v
muzeju je, da se je družina dialoško in učeče se zabavala.

     Bistven del okolja iz našega primera je računalniški interaktivni pri-
kaz (RIP, ang. CID (computer interactive display)). (Ash in Wells, 2007:

23	 Cf. Ash in Wells, 2007: 40.
24	 Cf. Ash in Wells, 2007: 41 ss.]]></page><page Index="94"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   49) RIP ima video zaslon in gumbe, na katere udeleženec učenja lahko
   poljubno pritiska in s tem realizira svoje odločitve, ki zadevajo prežive-
   tje imaginarne ribe po imenu Fisho, ki se razvija. Namen te interaktiv-
   ne igrice je podučiti o načelih preživetja v spreminjajočem se svetu. Izbi-
   re (pritisk na gumb) zajemajo habitat, reproduktivne vzorce, prehranje-
   vanje, zaščito pred plenilci. Najprej se igrice dialoško lotita oče in mlajši
   sin, kasneje se pridružita starejši sin in mama.
        Zadevni muzejski primer ilustrira, kako so kolaborativni pogovori
   istočasno proces in proizvod in da imajo različne namene: zabava, učenje
   o novih idejah in reševanje problemov. Ta dialog se je razvijal med dru-
   žinskimi člani in RIP, v tem smislu so ga vsi navedeni družno ustvarjali.
   Vsak od navedenih udeležencev je vplival na dialog. V določenem smi-
   slu je bilo tudi znanje, ki je nastajalo skozi dialog, porazdeljeno med vse-
   mi petimi udeleženci.
        Dodajmo še nekaj pripomb o posredovanju in o izidih. (Ash in
   Wells, 2007: 45 ss)
        Posredovanje
        Posredovanje v kolektivnem dialogu pomaga generirati topike in
   ohranja vključenost učencev. V našem primeru je RIP primarni media-
   tor (učitelj): postavlja pravila, agendo in časovni okvir. Prva kolaboranta
   sta bila sedemletni sin in njegov oče. Oče je posredoval sinove dejavnosti
   tako, da je bral in ponavljal besedilo, da je sina spodbujal in da se je odlo-
   čal zanj. Kasneje so sodelovali štirje subjekti. Medsebojna odvisnost go-
   vorcev in posredujočega artefakta učinkovito ilustrira potrebo po kom-
   pleksni predstavitvi dejavnosti, če želimo prikazati več kot en subjekt,
   raznotero usmerjenost in izide, ki se v teku časa spreminjajo.
        Biološke teme vzreje, prehranjevanja itd. so zahtevale, da vsi člani di-
   aloško posredujejo drug za drugega. Na določenih točkah je bila kolabo-
   racija relativno uravnotežena, na drugih točkah sta imela vodilno vlogo
   oče in mlajši sin. Ideja, da razvoj zahteva čas, je sofisticirano biološko na-
   čelo. Na začetku je oče bral sporočila RIP o razvojnem procesu, na kon-
   cu jih je znal mlajši sin (smiselno) ponoviti. Te preživetvene teme zago-
   tavljajo nujno potrebno podlago za bolj kompleksno biološko razmišlja-
   nje (Ash, 1995, 2002), tako za otroke kot za odrasle. RIP se je izkazal za
   to družino izkazal za odličnega »učitelja«25.

    25	 Tudi v izogib napačnemu razumevanju na temo posredovanja in RIP kot dobrega »učitelja« ni nika-
           kor odveč opozorilo, ki ga dolgujem Nataliji Žalec, in sicer o velikem pomenu »parafraziranja«, s či-
           mer je mišljeno, da določena besedila (npr. v muzeju) otroku razložimo z besedami, ki jih on razume.
           Tu pa se že pokaže, da ima učenje samo z viri ali orodji, ki niso človek, seveda očitne omejitve, ker ne
           more docela upoštevati subjektivnih oz. osebnih potreb učencev. V tem smislu je posredovanje bolj]]></page><page Index="95"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 95

    Izidi
     Dva izida zadevnega muzejskega primera sta pomembna: užitek in
učenje. Pred dejavnostjo je mati v intervjuju dejala, da si želi, da bi se dru-
žina zabavala. Po dejavnosti so vsi člani družine izjavili, da so uživali v
reševanju problemov. Poleg tega so se člani družine kar nekaj naučili. Po-
tem ko so si ogledali razstavo in odigrali igrico, so znali izbrati osebek,
ki bi evolucijsko preživel. Starejši sin je dejal, da se je naučil igrati igrico
tako, da je opazoval mlajšega sina, svojega brata.

    Učilniški primer26

     Za razliko od muzeja z njegovim RIP šolske učilnice redko nudi-
jo možnost za pravi, resnični dialog (Nystrand, 1997). Večino časa, ko se
govori v učilnicah, vsaj ko učitelj dela s celim razredom, poteka tisto, kar
sta Tharp in Gallimore (1988) imenovala »recitiranje scenarija«. Po na-
vadi gre za izmenjave, ki imajo tri korake: učitelj postavi vprašanje, uče-
nec odgovori in učitelj oceni učenčev odgovor. Z vidika socialnega kon-
struktivista je ta oblika neučinkovita, pa tudi neustrezna. O tem poroča-
jo tudi pogosta poročila samih učencev: četudi morda lahko prestanejo
preizkus, sami ne konstruirajo nobenega osebnega razumevanja snovi, ki
se jo učijo. Poleg tega pa recitiranje scenarija27 močno omejuje pojavljanje
priložnosti, da bi učenec izrazil svoje lastne zamisli ali komentiral zami-
sli drugih udeležencev, jih razširil ali jih postavil pred izziv. Potrjuje se,
da se skozi kolaborativno graditev znanja razvija in razširja tako indivi-
dualno kot tudi kolektivno znanje.

     Vendar pa je bolj dialoška oblika interakcije zagotovo možna celo, če
jo vodijo učiteljevi kurikularni cilji. Asheva in Wells to ponazarjata s pri-
merom učne ure, ki jo je izvedel eden od skupine učiteljev, ki so razisko-
vali, kako doseči, da bo raziskovanje postalo prevladujoč pristop h kuri-
kularnim temam, in kako v učilnicah ustvariti kolaborativne skupnosti,
ki gradijo znanje.

     Zadevni primer nam kaže, da četudi učitelj postavlja začetna vpra-
šanja, lahko pri tem izbira ali zahteva informacije, ki jih pozna in za ka-

      izkušenega, nekoga, ki je pismen, lahko ključno oz. omogoča, da npr. otroku ali slabše pismenemu
      pomaga razumeti stvari oz. mu omogoči dostop do novih informacij in strategij učenja. V tem smi-
      slu je pismenost ključna kompetenca, ki omogoča novo učenje oz. vseživljenjsko učenje. Sam sem
      pomen živega človeškega učitelja za dobro učenje, pomen telesnega stika med udeleženci učenja,
      pomen personalističnega pristopa v procesu učenja in poučevanja ipd. pojasnjeval v Žalec, B., 2012.
26	 Cf. Ash in Wells, 2007: 46 ss.
27	 Gre za neke vrste instrumentalizem, ki se ga učitelji pogosto naučijo že od svojih učiteljev in ga
      (nezavedno) gojijo naprej; včasih se ga od njih tudi pričakuje, npr. ko se usposabljajo za svoj poklic.
      Skratka, spontanosti in ustvarjalnosti, zaupanja in sodelovanja v teh razmerah ni. To pa je pedagoški
      instrumentalizem.]]></page><page Index="96"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   tere se pričakuje, da jih učenec pozna, ali pa postavi »pristno« vpraša-
   nje, ki spodbuja učence, da podajo svoje informacije ali mnenja, zato da
   bi se angažirali v kolaborativnem raziskovanju snovi oz. problema. V tem
   (drugem) primeru je učenec, in ne učitelj, tisti, ki ima vlogo »primarno
   vedočega« (Berry, 1981, ang. primary knower). Poleg tega lahko učitelj,
   celo že s samim načinom, kako postavi vprašanje, omogoči odgovor, ki
   je, vsaj načelno, nedoločen po svoji dolžini, ali pa odgovor omeji na dolo-
   čeno poved, frazo ali celo na »Da« ali »Ne«.28
        V primeru, ki sta ga obravnavala Asheva in Wells, je očitno, da uči-
   telj upravlja interakcijo, vendar pa je namen njegovih vprašanj, da spod-
   bujajo, sprožijo, izvabijo iz učencev njihovo lastno mišljenje o predmetu
   razprave. Še več: četudi učitelj pogosto opravi tudi tretji korak izmenja-
   ve, le-ta pogosto služi zgolj bodisi pripoznavanju učenčevega prispevka
   v pozitivnem smislu bodisi spodbudi in vabilu k nadaljnjemu raziskova-
   nju snovi oz. problema.
        Ocenjevanje, napredovanje in uganjevanje
        V predstavljenem učilničnem primeru gre za učno enoto o masi, v
   razredu, v katerem so otroci stari osem in devet let. Splošni cilj učne eno-
   te je, da bi učenci razumeli, da masa ostaja enaka, tudi če snov spremi-
   nja stanje. Ukvarjali so se z napovedovanjem izidov poizkusov. Učitelj
   je učencem pojasnil pomen napovedovanja, nato pa je razred prosil, naj
   obravnavajo odnos med napovedovanjem, oceno in ugibanjem. Diskusi-
   ja je trajala kakih 30 minut, v njej so sodelovali različni učenci, ki so raz-
   lagali svoje poglede na podobnosti in razlike. Na koncu, kot je komen-
   tiral sam učitelj, res ni bilo več kaj dodati. Učenci so sami prišli do vseh
   potrebnih razlik, ki so jih našli, ko so naknadno pogledali v Concise Ox-
   ford Dictionary.
        To, kar se dogaja v opisanem primeru, je primer kolaborativnega gra-
   jenja znanja. Ta graditev gradi na predhodnem praktičnem delu učen-
   cev, ko so eksperimentirali z učinki spreminjanja stanja različnih materi-
   alov. Četudi obstaja jasna časovna ločitev materialno usmerjenih dejav-
   nosti od simbolno usmerjenih, je razvidno, da otroci prinašajo v diskusi-
   jo fond izkustvenega pomena za kontrastirane izraze.
        Učiteljevo delo je potekalo na njegovi predpostavki, da sta znanje in
   strokovnost porazdeljena med člani razreda kot celote in med artefakti
   (časopisnimi članki, tabelami rezultatov, knjigami itd.), na katere so se

    28	 Ti elementi so še posebej očitni oz. se utelesijo v ocenjevalnih postopkih in se izražajo skozi vrsto in
           kakovost ocenjevalnih nalog – navadno ne dosegajo najvišjih ravni znanja, ampak pogosto zahteva-
           jo najnižje ravni, npr. reprodukcijo.]]></page><page Index="97"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 97
opirali v svojih predhodnih aktivnostih. Četudi je učitelj očitno upra-
vljal z dejavnostjo, pa se ni vedel kot edini vir znanja in edini razsodnik o
njem, ampak je poskušal pridobiti razna stališča in poglede ter vidike in
pri tem pomagal posameznim učencem, da so izrazili svoje prispevke na
načine, ki so prispevali k napredku kolaborativne razprave.

     Kot ugotavljata Asheva in Wells, nam zadevni primer jasno kaže, da
ni res, da mora biti formalno učenje prenašalno. V tem primeru učitelj in
učenci funkcionirajo kot skupnost, ki gradi znanje, kar predpostavlja na-
slednje (Ash in Wells, 2007: 50):
1.	 izid razprave ni znan vnaprej, ampak je predmet skupnega raziskova-

     nja;
2.	 vsa stališča se bodo premišljeno obravnavala;
3.	 napreduje se na podlagi predhodnih prispevkov: z njihovim opri-

     merjenjem, razdelavo, razširitvijo, dopolnjevanjem ali nestrinjanjem
     z njimi.

    Skupne značilnosti29

     Zgornja dva primera se razlikujeta po številu udeležencev, okviru
(neformalno oz. formalno učenje), znanstveni panogi (biologija, fizi-
ka), trajanju oz. namenjenemu času in še drugih bolj ali manj nebistve-
nih značilnostih. Vendar pa Ashova in Wells utemeljeno ugotavljata, da
za oba primera veljajo enaka načela glede pogojev oz. učinkovitih mo-
žnosti za učenje. Četudi je bila med obema primeroma precejšnja raz-
lika v trajanju (nekaj minut v muzeju, razpon čez več dni v drugem pri-
meru), je do grajenja učinkovitega in trajnega znanja prišlo preko vzaje-
mnih interakcij med ljudmi in posredujočimi artefakti v obeh primerih.
V obeh primerih imamo opraviti z »izboljšljivim ciljem« (ang. improva-
ble object), za katerega velja (Ash in Wells, 2007: 50–51):
1.	 da so ga družno posredovali drugi »konstituenti« situacije PBR, s

     svojim ravnanjem (geste, pritiski na gumbe) in govorjenjem;
2.	 da je bil umeščen v diskurz, v katerem je bil prispevek vsakega posa-

     meznika pravzaprav odgovor na predhodno dogajanje in anticipaci-
     ja nadaljnjega dialoga;
3.	 da je vključil mnoštvo dejstev;
4.	 da je vključeval izide, ki so bili postopoma in kontinuirano preobra-
     ženi;
5.	 da je usmerjal učenje k zanimivim in intelektualno poštenim ide-
     jam.

29	 Skupne značilnosti (Ash in Wells, 2007: 50–51).]]></page><page Index="98"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
   Skratka, cilj njihovih dejavnosti, tako nameren kot nenameren, je bil na-
   predek v razumevanju. Asheva in Wells ugotavljata še naslednje skupne
   značilnosti:
   1.	 Oba primera sta vključevala materialna orodja, kot so besedila, ek-
        sperimentalno gradivo, table in računalniki. Vsak je vključeval in-
        telektualno ali simbolno orodje, npr. orise nalog, slikovne predsta-
        vitve (npr. računalniške risbe živali), izrecne cilji, ki jih je predstavil
        »učitelj« …
   2.	 V obeh primerih so se udeleženci dejansko ukvarjali s pomembno
        vsebino in skušali priti do rezultata, o katerem bi se strinjali. Učna
        vsebina je bila (delno) predmet skupnega dogovarjanja udeležencev.
        To je mogoče tudi v učilnici, če je razred organiziran kot skupnost
        raziskovalnega učenja.
   3.	 V obeh primerih je bilo potrebno, da so udeleženci prisluhnili drug
        drugemu in se odzivali na zamisli drugih. V taki vsevključujoči
        medsebojni interakciji je vsak udeleženec prispeval k skupnemu zna-
        nju in obenem napredoval k večjemu individualnemu razumevanju
        (skozi odzive na (stalne) izzive, ki so jih prinašali ravnanje in govor-
        jenje drugih). Ko so udeleženci prevzemali in razvijali ideje drugih,
        so obenem jasnili, poglabljali in širili svoje lastno razumevanje.
   4.	 V obeh primerih se je razumevanje razvijalo kumulativno, v teku
        časa, in je vključevalo številne povezane dejavnosti. Ko se je ena de-
        javnost končala, se je začela druga, ki je, vsaj delno, temeljila na izi-
        du prve dejavnosti. Tako so izidi postali posredujoče orodje za nasle-
        dnjo dejavnost. V tem oziru je dialog podoben dejavnosti, ki vklju-
        čuje materialna orodja, kajti razumevanje oz. pomeni, ki so nastali
        kot proizvod določenih interakcij, postanejo temelj za nadaljnje in-
        terakcije. Tako se tudi dialog giblje od tega, da je proces, k temu, da
        je proizvod. Tako na mikro nivoju družine ali učilniške skupnosti
        kot na večji, makro zgodovinski ravni, postanejo znanje in material-
        ni artefakti, ki so ustvarjeni v enih dejavnostih, del virov skupnosti,
        ki jih (lahko) uporabi kot orodje v prihodnjih okoliščinah.

       Zaključek

        Naj na koncu glavne ugotovitve članka strnem kot množico želja oz.
   upov. Upam torej, da bo članek prispeval k uveljavljanju reflektiranega in
   afirmativnega odnosa do naslednjih trditev:
   1.	 Dialog in sodelovanje v skupnosti sta bistvena dejavnika in momen-

        ta ustvarjalnega učenja.]]></page><page Index="99"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 99
2.	 Dialoško učenje je v današnjem spreminjajočem se in kulturno ra-

     znolikem svetu edino, ki omogoča ustvarjanje novega, skupnega
     znanja in ki vodi k razvijanju zmožnosti in vrlin, ki omogočajo vse-
     življenjsko učenje, saj spodbuja posameznikovo pripadnost skupno-
     sti in skupnost tudi gradi.
3.	 Znanje je konstrukt učečih se skupnosti in nastaja skozi odnose v
     skupnostih, ki temeljijo na dialogu in reševanju skupnih problemov.
4.	 Odprti kurikul, v smislu upoštevanja potreb in interesov, zmožnosti
     udeležencev in prilagajanja učnih virov, omogoča ustvarjalno uče-
     nje, pa tudi pridobitev trajnostnih vidikov znanja v smislu, da se na-
     učimo in želimo sodelovati pri reševanju problemov.30

    Literatura

Adams, F. (1980). Highlander foolk school: Social movements and so-
     cial change in the American South. V: R. Paulston (eds.) Other
     dreams, other schools: Folk colleges in social and ethnic movements.
     Pittsburgh: University Center for International Studies.

Ash, D. (1995). From functional reasoning to an adaptationist stance:
     Children`s transition toward deep biology. Neobjavljeno besedilo.
     University of California, Berkeley.

Ash, D. (2002). Negotiation of thematic conversations about biology.
     V: G. Leinhardt, K. Crowley in K. Knutson (eds.). Learning con-
     verstions in museums. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
     357–400.

Ash, D. (2003). Dialogic inquiry of family groups in a science museum.
     Journal of Research in Science Teaching, 40/2, 138–62.

Ash, D., Wells, G. (2007). Dialogic Inquiry in Clasroom and Museum.
     V: Z. Bekerman, N. Burbules, D. Silberman-Keller (eds.). Learn-
     ing in Places: The Informal Education Reader. New York etc.: Peter
     Lang, 35–54.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ:
     Prentice Hall.

Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A.,
     Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. V:
     G. Salomon (ed.). Distributed cognitions: Psychological and educa-
     tional considerations. New York: Cambridge University Press, 188–
     228.

30	 Za komentiranje tega članka se zahvaljujem v prvi vrsti v članku že omenjeni Nataliji Žalec, poleg
      nje pa tudi Valeriji Japelj.]]></page><page Index="100"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Brown, A. L., Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the de-
          sign of learning environments: On procedures, principles and sys-
          tems. V: L. Schauble in R. Glaser (eds.). Innovations in learning:
          new environments for education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
          Associates, 289–325.
     Brown, J. S., Collins, A., in Duguid, S. (1989). Situated cognition and
          the culture of learning. Educational Researcher 18/1, 32–42.
     Engerström, Y. (1993). Learning, working, imagining: Twelve studies in
          activity theory, Helsinki: Orienta-Konsultit.
     Education Pack »all different – all equal«. Directorate of Youth and
          Sport, Council of Europe, 2. izd.. Dosegljivo na http://eycb.coe.int/
          edupack/pdf/15.pdf (7. 11. 2012).
     Foley, G. (1999). Learning as social action: A contribution to understand-
          ing informal learning, New York: Zed Books.
     Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for 21st
          century, San Francisco: Jossey Bass.
     Gear, J., McIntosh, A., in Squires, G. (1994). Informal leearning in the
          professions, Hull, VB: University of Hull, Oddelek za izobraževanje
          odraslih.
     Horton, M., in Freire, P. (1990). We make the road by walking, Philadel-
          phia: Temple University Press.
     Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odraslih. Ljubljana: Peda-
          goški inštitut.
     Jonassen, D. H. (1994). Thinking technology: Toward a constuctivists
          design model. Educational Tecnology, 34/4, 34–37.
     Juhant, J. (2008). Dialog in šola. Šolsko polje: revija za teorijo in raziska-
          ve vzgoje in izobraževanja, 19/5–6, 25–37.
     Lave, J., in Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral
          participation, Cambridge: University of Cambridge Press.
     Leinhardt, G., Crowley, K., in Knutson, K. (2002). Learning conver-
          sations. Explanation and identity in museums, Mahwah, NJ: Law-
          rence Erlbaum Associates.
     Leont`ev, A. N. (1981). The problem of activity in psychology. V: J. V.
          Wertsch (ed.). The concept of activity in Soviet psychology. Armonk,
          NY: Sharpe Press, 37–71.
     Livingstone, D. W. (2007). Informal learning: conceptual distinctions
          and preliminary findings. V: Zvi Bekerman et al. (eds.). Learning in
          places: The informal education reader. NY: Peter Lang.
     Merriam, S., in Caffarella (1991). Learning in Adulthood. A comprehen-
          sive guide, San Francisco: Jossey-Bass.]]></page><page Index="101"><![CDATA[neformalno učenje in dialog 101
Molander, B. (1992). Tacit knowledge and silenced knowledge: Fun-

     damental problems and controversies. V: B. Goranzon in M. Flo-
     rin (eds.). Skill and education: reflection and experience. London:
     Springer-Verlag.
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: a classical defense of re-
     form in liberal education, Cambridge in London: Harvard Univer-
     sity Press.
Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of
     language and learning in the English classroom, New York: Teach-
     ers College Press.
Paris, S. G., in Ash, D. (2002). Reciprocal theory building inside and
     outside museums. Curator, 43/3, 199–210.
Penuel, W., in Wertsch, J. V. (1995). Vygotsky and identity formation: A
     sociocultural approach. Educational Psychologist, 30/2, 83–92.
Piaget, J. (1952). The Origins of Inteligence in Children (prev. M. Cook.),
     New York: International University Press.
Platon (2004). Sedmo pismo. V: Platon, Zbrana dela (prev. in spremna
     besedila G. Kocijančič). Celje: Mohorjeva družba.
Reale, G. (2002). Zgodovina antične filozofije, 2. zvezek (prev. M. Les-
     kovar), Ljubljana: Studia humanitatis.
Scardamalia et al. (1994). The CSILE project: Trying to bringthe class-
     room into World 3. V: K. McGilley (ed.). Classroom lessons: Inte-
     grating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA:
     MIT Press, 201–28.
Schugurensky, D. (2007). This our School of Citizeship: Informal Lear-
     ning in Local Democracy. V: Z. Bekerman, N. Burbules, D. Silber-
     man-Keller (eds.). Learning in Places: The Informal Education Rea-
     der. New York etc.: Peter Lang, 163–182.
Tharp, R. P., in Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, le-
     arning, and schooling in social context, Cambridge: Cambridge Uni-
     versity Press.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech.V: R. W. Rieber in A. S.
     Carton (eds.). The collected works of L. S. Vygotsky, 1. del: Problems
     of general psychology. New York: Plenum.
Wells, G. (2002). Dialogue in activity theory. Mind, Culture and Acti-
     vity, 9/1, 43–66.
Wenger, E. (2006). Communities of practice: a brief introduction. http://
     www.ewenger.com/theory/ (7. 11. 2012).
Žalec, B. (2010a). Človek, morala in umetnost: uvod v filozofsko antropo-
     logijo in etiko, Ljubljana: Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani.]]></page><page Index="102"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Žalec, B. (2010b). Dejavniki dialoga in zdrava družba: solidarni perso-
          nalizem, kreposti in pogubnost instrumentalizma. V: J. Juhant in
          B. Žalec (eds.). Na poti k dialoški človeškosti: ovire človeškega komu-
          niciranja. Ljubljana: Teološka fakulteta, 25–40.
     Žalec, B. (2011). Nezaupanje kot ključni dejavnik slabega delovanja sku-
          pnosti, organizacij in družbe. Dignitas: revija za človekove pravice,
          51/52, 351–373.
     Žalec, B. (2012). Affects and emotions in upbringing and education.
          Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja,
          23/1–2, 57–72.
     Žalec, N. (2012a). Presoja kurikularnih rešitev programa OŠO in pripo-
          ročila za pripravo kurikula. V: E. Možina (ed.). Osnovna šola za od-
          rasle. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. (Pred izidom.)
     Žalec, N. (2012b). Temeljni družbeni pogoji in sodobne andragoške
          doktrine dela pri vključevanju ranljivih skupin v družbo. V: E. Mo-
          žina (ed.). Osnovna šola za odrasle. Ljubljana: Andragoški center
          Slovenije. (Pred izidom.)

        Viri

     Smith, M. K. (1999). The Social/Situational Orientation to Learing.
          Dosegljivo na http://www.chabotcollege.edu/Puente/MENTOR/
          docs/The%20Social-Situational%20Orientation%20to%20Learn-
          ing-Handout.pdf (7. 11. 2012).

     Žalec, N. (2011). Značilnosti učenja v programih Projektno učenje za
          mlajše odrasle in Usposabljanje za življenjsko uspešnost. V: P. Ja-
          vrh (ed.). Obrazi pismenosti: spoznanja o razvoju pismenosti odras-
          lih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, 219–241. Dosegljivo na
          http://arhiv.acs.si/publikacije/Obrazi_pismenosti.pdf (7. 11. 2012).]]></page><page Index="103"><![CDATA[ormalno pridobivanje znanja1                                                                                103  
Informal Acquisition of Knowledge

Drago B. Rotar

    Povzetek

Članek se ukvarja z obdelavo pojma (in polja objektov) »informalno pridobivanje
znanj« v različnih diskurzih, ki obravnavajo transmisije simbolnih konstitucij v člo-

1	 Pojasnilo k uporabi izraza »informalno pridobivanje znanja« v članku: v pričujočem besedilu ne
      gre za »priložnostno pridobljena znanja«. Vernakularizacija oz. »ponaševanje« tujih izrazov za vsa-
      ko ceno in ob vsaki priložnosti je precej vprašljiva dejavnost z velikokrat povsem nesmiselnimi učin-
      ki. Seveda ne mislim, da je samo iskanje ustreznic povsem nesmiselno, le največkrat je škodljivo za-
      radi ekskomuniciranja iz znanstvenega polja, ki pri nobeni znanosti ni nacionalno, in zaradi utvare,
      da je koncept kaj bolj razumljiv, če je izražen z »domačo« besedo. »Poenotenje« terminologije naj-
      večkrat streže tej iluziji in praktično nikoli ne izhaja iz spoznavnih razlogov znanosti, zato pa izha-
      ja iz drugih razlogov, ki so sami potrebni rigorozne analitične obravnave. To pa je glavna problema-
      tika članka, ki sodi med obravnave zunaj institucijskega izobraževanja. Izenačevanje izraza informal
      (ki pomeni marsikaj, le priložnostno ne) z izrazom priložnostno (occasional) odreka prvemu pravico do
      obstoja, saj ga zreducira na naključno in obstransko, medtem ko poskušam v članku pokazati, da gre
      za nekaj povsem drugega: po mojih ugotovitvah, ki seveda niso andragoške, ampak antropološke,
      je informalno v kulturnem, torej tudi izobraževalnem, kontekstu temeljen proces, ki, poleg tega da
      v njem ni prav veliko naključnega, priložnostnega ali občasnega, daleč presega okvir kakršnega koli
      urjenja za neko (vselej za omejen čas) domnevno koristno početje ali za kakršne koli prostočasne,
      občasne ali priložnostne dejavnosti. Informalno izobraževanje je namreč nujen del formiranja in delova-
      nja posameznikove avtonomije in je prav tako nujna podlaga sleherne intelektualne dejavnosti, tudi in v
      enaki meri znanosti in umetnosti. Zgled za izrivanja informalega in njegovega nadomeščanja s trivi-
      alnim, ki je bliže priložnostnemu, so različna »kreativna« izobraževanja ali urjenja, ki udeležencem
      vtepajo v glave vzorce hipotetično »dobrih preskušenih« praks. Drugače rečeno, informalno (neza-
      povedano, nenadzorovano od instanc, samoiniciativno) je priložnostno le toliko, kolikor so vse člo-
      veške dejavnosti priložnostne, ni pa niti naključno niti zunaj družbenih procesov niti sporadično. Je
      ena izmed konstitutivnih podlag civilizacije, katere del smo. Nadomeščanje informalnega s »prak-
      tičnimi« ali »koristnimi« spretnostmi ali s »priložnostnimi« oz. »frivolnimi« početji pa to civili-
      zacijo spodjeda. Informalno, ne pa priložnostno, pridobivanje znanj je nujna sestavina znanstvene in
      kulturne ustvarjalnosti, brez katere ni te ustvarjalnosti, ki je ni mogoče zapovedati, jo pa je mogoče
      zatreti (in ponekod se je to povsem posrečilo) prav s pomočjo imperativnih poenotenj v resnici hete-
      rogenih stvari.]]></page><page Index="104"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     veških družbah bodisi v obliki »razvoja osebnosti«, komplementarnosti ali konku-
     renčnosti med institucionaliziranim segmentom transmisijskih praks in hipote­tično
     nenadzorovanimi, spontanimi procesi pri formiranju individuov – vselej pripadnik­
     ov več družbenih skupin hkrati – bodisi v obliki kulture in kulturnih transmisij. In-
     formalno zato ne pomeni neformalno, ampak nekaj, kar se informira, kar dobiva for-
     mo. Forma pa je zmeraj prepoznavna le med informiranimi.
     Ključne besede: informalno izobraževanje, enkulturacija, socializacija, akulturaci-
     ja, asimilacija

        Abstract

     The main focus of this article is elaboration of the notion (and of the field of ob­jects)
     »informal acquisition of knowledge« in various discourses dealing with the trans­
     mission of symbolic constitutions in human societies – either in the form of »perso-
     nality development«, complementarity and competitiveness between the institutio-
     nalized segment of transmission practises and hypothetically non-controlled, spon-
     taneous processes in the formations of individuals – always simultaneously members
     of more than one social group – or in the form of culture and cultural transmissions.
     The word »informal« therefore cannot mean »non-formal«, but something else, na-
     mely something that informs itself, something that receives its form. However, the
     form is always recognisable between the informed ones only.
     Key words: informal education, enculturation, socialization, acculturation, assimi-
     lation

 Teme iz naslova se ne bom lotil iz izvedbenega ali »praktičnega«
            zornega kota, in sicer zaradi dveh razlogov. Prvi je ta, da navzlic
            nekajdesetletni izobraževalni praksi to »pridobivanje znanj«
     precej nediferencirana gmota, nekakšno skladišče vsega, česar nadzo-
     rovane in utilitarne izobraževalne in vzgojne prakse ne zajemajo ali ne
     morejo razvrstiti na lestvicah pojmov in vrednot, ki jih vsebujejo. To se-
     veda ne pomeni, da o tem fenomenu ni znanstvene in strokovne litera-
     ture, prav narobe, sumljivo veliko je je in zelo je nekoherentna. V tej lite-
     raturi je mogoče razbrati dve temeljni usmeritvi: pri prvi je informalno
     izobraževanje nekakšno odlagališče, deponija, ki jo je treba pospraviti,
     urediti, vsebino klasificirati na reciklažne in odpadne materiale in nato
     tej ureditvi primerno ravnati z njimi. Za drugo je to izobraževanje zato-
     čišče za tisto, kar je nealieniranega in spontanega ostalo v hipernormi-
     rani in hiperinstitucionalizirani družbi poznega kapitalizma. Bolj malo
     pa se ta literatura ukvarja z znanstveno konceptualizacijo tega podro-
     čja, natančneje, z njegovo znanstveno konceptualizacijo se ukvarja lite-
     ratura, ki se ne ukvarja s »pridobivanjem znanj« kot področjem regula-]]></page><page Index="105"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 105
cije, osvajanja ali edifikacije, moraliziranja, komunitarizma ipd., ampak
kot družbeno prakso transmisij in spoznavanja, glede na katero je »izo-
braževanje« zgolj tisti izrez iz množice družbenega simbolnega prome-
ta, ki ga privilegirajo »vizije« tistih, ki jim taka delitev omogoča, da so
v družbeni distribuciji mest tam, kjer so. Na eni strani je človeka seve-
da groza pred tem, da bi vso družbeno globino zasedli kramarji in špe-
kulanti, na drugi strani pa je tudi res, da lepe duše za prihodnost člove-
štva niso veliko bolj blagodejne, saj ravno tako brišejo nekaj, kar družbe
varuje pred anomijo, se pravi pred razblinjenjem in prestrukturiranjem
v totalitarno mašinerijo: družbene avtonomije, ki sankcionirajo hete-
rogenost družbenega življenja. »Informalno pridobivanje znanj« tako
nenadoma dobi povsem drugo težo kakor floskule o »družbi znanja«
ipd., še tem bolj, ker rigorozna opredelitev tega objekta pokaže, da gre
za kontinuum, ki – kar zadeva temeljno držo do objektov in splošne po-
goje za dejavnost, kakršni so pasionirano zanimanje, ločenost od intere-
sov trenutnih hegemonov, intimno zadovoljstvo in relativno velika rav-
nodušnost do recepcije kulturnega/družbenega okolja – povezuje brico-
lage z znanstvenim spoznavanjem in umetniškim ustvarjanjem.

    Informalno in antropološko

     Koncepcija neformalnega pridobivanja znanja ali učenja, ki ni po-
dobno šolskemu učenju, a je najmasivnejši kolektivni in individualni
proces pri formiranju posameznikov, je navzlic nedvomni pomembnosti
nekako zastrta. To opažajo malone vsi ljudje, ki se s to temo tako ali dru-
gače soočajo. Ni je npr. mogoče ločiti od teme razvoja človeškega bitja
od zgodnjega otroštva do starosti. Razumevanje fenomena naj bi omo-
gočili dve konceptni mreži, socialno- ali kulturnoantropološka in kul-
turnopsihološka. Obe mreži vsebujeta pomembno predispozicijo za pri-
merjanje. Kljub temu je mogoče reči, da je kulturnopsihološka mreža
konceptov manj primerna za obravnavanje te materije, ker neogibno po-
splošuje na podlagi dvoumnega pojmovanja normalnosti oz. zamenjeva-
nja dveh vrst normalnosti (statistične in normativne), ki sta integralen
del deskriptivne in aplikativne psihologije (otroške, mladostniške, psi-
hologije drugih starostnih obdobij), čemur se je po mojem mnenju tre-
ba izogniti. A četudi se odpovemo sodelovanju kulturne psihologije, se
ni treba odpovedati tudi obravnavanju psihičnih fenomenov. Za to ob-
stajajo konceptna orodja v okrilju same socialne oz. kulturne antropolo-
gije in zunaj nje, npr. v psihoanalizi, ki je bolj usmerjena k raziskovanju
kakor k shematizirani aplikaciji. Navsezadnje so informalno pridobiva-
nje znanj, samoizobraževanje in samovzgoja tako rekoč sinonimi za en-]]></page><page Index="106"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     kulturacijo in socializacijo. Nanašajo se na modalnosti procesov, ki jih ta
     dva koncepta subsumirata, ne pa na neko sporadično podobnost, ki sicer
     zbudi nekaj radovednosti, a je v resnici nepomembna.
          Povedano namreč pomeni, da je informalno pridobivanje znanja
     epistemološko in teoretsko nedopustno imeti za periferno dejavnost ob
     glavnem toku intencionalnega izobraževanja in vzgoje, zajetega v vidne
     in pravno institucionalizirane ter od državnih ali religioznih oblasti im-
     ponirane ideološke aparate, saj je informalno izobraževanje tista gmo-
     ta družbene formativne dejavnosti, na kateri ti aparati plavajo kot ne-
     kakšen spuščaj. Tolikšna je tudi njihova vloga pri formiranju osebnosti.
     Prav tako ni nobenega razloga za tako podcenjevalno zmanjševanje ob-
     sega in moči informalnega pridobivanja znanj, saj gre za proces, ki se uvr-
     šča v eksistenčne in samodejne dejavnosti družbenega korpusa. Obstaja
     tudi polje znanstvenega raziskovanja, znotraj katerega ga je, splošno re-
     čeno, mogoče obravnavati in ki ima na voljo svoje teoretske okvire, refle-
     ksijo o metodah v zvezi z izbiro paradigem in množico empiričnih po-
     datkov, primernih za klasifikacijo in primerjavo. Vse to obstaja ne glede
     na to, ali se imamo namen konsekventno lotiti informalnega izobraževa-
     nja ali pa ga bomo še naprej potiskali med periferna dogajanja človeškega
     življenja. Le povezava in primerjava teh družbenih formativnih procesov
     s procesi, ki potekajo v politično vzpostavljenih izobraževalnih institu-
     cijah in jih te oblikujejo ter jim določajo cilje v interesu socialno najmanj
     specifične, se pravi politične družbene organizacije – ta sicer producira
     videze svoje totalnosti, a je glede na celoto človeškega individualnega in
     družbenega življenja le forma, ki je v omejeni dozi v zahodnjaških in še
     nekaterih družbah neogibna, čeprav spremenljiva, v drugačnih družbah
     pa je ni ali pa obstaja v različnih drugih stanjih in aspektih – lahko omo-
     goči pertinentno raziskovanje. Za ilustracijo postopka totalne kontrole
     – za to namreč gre, za kontrolo za malone vsako ceno, ki jo mora plača-
     ti kontrolirani, v skrajnem primeru tudi z iztrebitvijo – lahko navedemo
     poskuse institucij ideoloških aparatov in njihovih paradnih strok (dolo-
     čene vrste psihologije, sociologije, pedagogike, ki so spremenjene v soci-
     alne tehnike, s katerimi naj bi obvladovali ljudi in družbo), da bi nad-
     zirali tudi tista področja življenja, ki so bila tudi v zahodnjaških druž-
     bah še pred kratkim izvzeta iz kontrole. Od družbenih simbolnih praks
     predvsem umetniško ustvarjanje, ki v normalnih dopušča le določen ob-
     seg tehničnih znanj, ki so hkrati poseg institucij establishmenta (v glas-
     bi, slikarstvu, literaturi itn.), čedalje bolj prehaja pod psihološki in ideo-
     loški nadzor prek tečajev za različna standardizirana »kreativna« poče-
     tja, od pisanja do plesanja. To je intervencija v področje dejavnosti, kakr-]]></page><page Index="107"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 107
šno so si želeli vsi zatiralski režimi v zgodovini, a so jo lahko doslej izve-
dli v zelo omejenem obsegu tudi tedaj, ko se je najbolj posrečila.

     Človeški razvoj je vse prej kakor zgolj biološka ali zgolj psihološka
kategorija in, kakor sem že omenil, traja vse življenje. Vanj je kajpada
mogoče poseči, in to na več načinov. Doslej je bila najpogostejša oblika
takega poseganja akulturacija. Beseda je v slovenskem fonetičnem zapi-
su hudo dvoumna, saj sta z isto besedo zapisana dva izraza, ki obstajata v
angleščini in francoščini in sta tam fonetično identična, v zapisu pa ni-
sta, in pomenita zelo različne reči: gre za aculturation in acculturation.
Prvi izraz označuje razmere, v katerih ljudje ne poznajo referenc skupi-
ne, ki ji pripadajo oz. s katero se identificirajo (nacije, regionalne druž-
be, starostnega razreda, poklica, kraja bivanja itn.). Ta izraz sodi v kon-
tekst preseljevanja, migracij in izginjanja kulture. Akulturacija v tem po-
menu sodi med glavne vzroke za šolski neuspeh in za neuspeh pri inte-
griranju v druge institucije in predvsem v druga družbeno kulturna oko-
lja. Akulturacija v drugem pomenu, s katero prve ne smemo zamenjeva-
ti, pa pomeni kulturno adaptacijo. To akulturacijo je mogoče opisati kot
skupek fenomenov, ki so posledica trajnega neposrednega stika med ose-
bami z različnimi kulturami in povzročajo spremembe v prvotnem kul-
turnem modelu ene izmed kultur ali vseh kultur v stiku – enostranska
akulturacija je v resnici nemogoča, ker ni mogoče, da se v takem stiku
ne bi spremenila tudi druga kultura, le da se nekatere spreminjajo na pol
vede in po sili razmer, druge pa nevede in nezavedno (na primer kultura
kolonialnih gospodarjev). V nobenem primeru pa ni mogoče akultura-
cije v prvem ali v drugem pomenu imeti za asimilacijo: vpletene kulture
ostajajo navzlic akulturacijskim spremembam razločljive. Antropologija
ima opraviti tako z aculturation kakor z acculturation: obe sodita k pro-
cesom, ki oblikujejo mentaliteto in imaginarij posameznikov, le da prva
pomeni poraz v kulturnem konfliktu, ki je tem bolj destruktiven za po-
sameznika, čim bolj ireduktibilen je, saj se posameznik zaradi njega znaj-
de v svetu, ki ga ne prepoznava, se pravi, v njem nima identitete. Razme-
re, ki nastanejo zaradi prve akulturacije, seveda zahtevajo intervencijo
okolja, in sicer tako, ki bi omogočila drugo akulturacijo. Če je akultura-
cija št. 1 nekakšna življenjska slepa ulica, ki sili posameznika, da vztraja
pri čedalje bolj degradiranih kulturnih formah, obsega akulturacija št. 2
celo pahljačo form in učinkov.2

2	 Roger Bastide npr. ločuje vsaj tri tipe akulturacije 2, in sicer: spontano akulturacijo, kadar so kultu-
      re v svobodnem stiku; prisilno akulturacijo, ki jo organizira in vsili neka družbena/kulturna skupina
      kar pri kolonizaciji ali pri suženjstvu; načrtovano, nadzirano akulturacijo, s katero naj bi nastala nova
      (proletarska, nacionalna) kultura (Bastide,1948; 1950; 1970). Antropologija akulturacije št. 2 ponava-]]></page><page Index="108"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Transmisija in koherenca

          Kakorkoli že, procesi, ki ljudem omogočajo sožitje, se pravi konec
     koncev eksistenco in intelektualno dejavnost, imajo veliko opraviti z ra-
     zvojem osebnosti v družbenem/kulturnem okolju, torej z akulturaci-
     jo št. 2 in s procesi civiliziranja, če lahko uporabimo Eliasov izraz, (Eli-
     as, 1939; Duerr, 1998); veliko imajo opraviti s tem, kar imenujemo in-
     formalno pridobivanje znanj. Zato je tem bolj pomembno, da kar se da
     hitro in kar se da temeljito odpravimo vse dvoumnosti, kar jih more-
     mo: enako kakor ne smemo zamenjevati aculturation in acculturation,
     ne smemo niti mešati nobene akulturacije z asimilacijo, čeprav je v dolo-
     čeni perspektivi mogoče asimilacijo imeti za skrajen primer akulturacije
     št. 2. Asimilacija namreč pomeni, da je zaradi dejavnosti skupin, ki so v
     razmerju akulturacije, povsem izginila kultura tiste skupine, ki je asimi-
     lirala in interiorizirala kulturo in način življenja druge skupine, s katero
     je v akulturacijskem stiku. Do popolne asimilacije ne pride nujno zgolj z
     nasiljem močnejše skupine, vselej pa zaradi njene ekonomske, politične,
     organizacijske ali kulturne premoči v daljšem obdobju: tako je bila akul-
     turacija evropskih Judov uspešna (če se je sploh dogajala kaka akultura-
     cija, se je akulturacija št. 1, se pravi odvzem ali degradacija obče kultu-
     re religiozne skupine judov in pripenjanje vse skupine na v krščanskem
     svetu diskreditirano religijo) oz. pravzaprav nepotrebna, saj so bili Jud-
     je tako ali drugače komponenta evropskih kultur, odkar je sploh mogo-
     če govoriti o evropskih kulturah3, z manipulacijo v 11. stoletju ustvarje-
     ne kulturno-religiozne skupine – pa se tedanji latinski Cerkvi ni posre-
     čilo asimilirati, se pravi, pokristjaniti zaradi različnih vzrokov, med dru-
     gim tudi zato, ker je latinsko krščanstvo potrebovalo bližnjega in »pora-
     ženega« nasprotnika za ustvarjanje koherentnosti krščanskega sveta in
     za razkazovanje premoči (Delumeau, 1996; Delumeau, 1983; Poliakoff,
     1988; Fabre-Vassas, 1994; Doubnov, 1994).

          Pojma, ki je vsaj na videz blizu skrajnim oblikam akulturacije št. 2
     po tipologiji, ki sem jo navedel, se pravi asimilaciji, sta genocid in etno-

             di, če ne štejemo asimilacije, akulturacijo razvršča v tri tipe, in sicer: sinkretizacijo ali križanje (kom-
             binacija med prvotno in novo kulturo), multikulturnost (sobivanje več kultur brez kombiniranja ali
             križanja) in naposled proti-akulturacijo (zametovanje in zavračanje nove kulture oz. vrnitev k prvo-
             tni kulturi), od česar sta multikulturnost in proti-akulturacija nekakšni hipotetični idealni stanji, ki
             v realnosti ne obstajata »v čisti obliki«.
      3	 Pravzaprav ni ravno jasno, kaj je z evropsko kulturo, saj se je bržkone izoblikovala v fevdalnih časih,
             potem ko so križarske vojne onemogočile enotnost Mediterana, njena bolj ali manj navidezna po-
             limorfnost pa je postala pomembna šele v drugi polovici 19. stoletja, ko so si sveže nastale (ali izum­
             ljene oz. izmišljene, skratka »prerojene« ali »prebujene«) nacije uniformno pripisovale avtentič-
             ne etno-nacionalne tradicije (cf. Rotar, 2007; Hobsbawm in Ranger, 1983; Anderson, 1991; Mosse,
             1975; Thiesse, 1999).]]></page><page Index="109"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 109
cid. Genocid fizično odpravi nosilce druge kulture, jezika, religije, ide-
ologije in ne vodi v problematiko akulturacije pri akulturirani skupini,
ker je po izvršeni operaciji ni več, ampak v problematiko konstitucije ge-
nocidnih skupin, ki pa obsega tudi problematiko informalnega pridobi-
vanja znanj. Denimo, genocidna skupina sama sebe ne vidi kot tolpo mo-
rilcev, ampak kot izbrance, ki so za neko večjo skupnost izvršili sicer pre-
povedana, a odrešilna in bogu ali narodu všečna dejanja. Od tega, ali re-
ferenčna skupina to podobo sprejme ali jo zavrne, je odvisna njena pri-
hodnja konstitucija. Akulturacijski procesi (gre za modifikacijo kulture
referenčne skupine ali za njeno obrambo), ki vodijo v eno ali drugo smer,
v veliki meri potekajo kot informalno izobraževanje prek govoric in ob-
čega mnenja.

     Etnocid ni preprosto zgolj nedokončan genocid, ni namreč mogoče
reči ne, da je genocid »dokončna rešitev« za vse v njem udeležene, ne, da
med njim in etnocidom ni ireduktibilne razlike: če je etnocid že hudo-
delstvo, je drugačne vrste in kategorije kakor genocid. Etnocid je namreč
sistematično uničevanje kulture neke določene etnične ali podobne sku-
pine (najbrž bi bilo treba pojmovanje razširiti še na subkulture in manj-
šinske kulture, na primer na intelektualce, ki so pogosto objekt etnoci-
du podobnih, če že ne enakih prizadevanj v »civiliziranem« in manj ci-
viliziranem svetu, ne glede na etnične atribute). Termin je potemtakem
potreben preimenovanja in konceptne dopolnitve. Dokler pa tega ni, ga
bomo pač uporabljali z vsemi pridržki, a vedoč, da je mogoče opredeli-
tve in temeljne opise aplicirati na vso serijo podobnih fenomenov. Naj-
pomembnejša lastnost je ta, da se socialno dominantna (ki je le izjemo-
ma tudi največja) skupina odpove akulturaciji št. 2, denimo zato, ker za-
njo nima potrebnega potenciala oz. kulturnega kapitala (a to je le eden
izmed možnih razlogov), kot pogoj za svojo dominacijo pa razume po-
polno podreditev družbenega korpusa. Zato napade designirano skupi-
no s stigmatiziranjem in prek zunanjih emblemov ali značilnosti, ki jih
lahko povzamemo z izrazom »življenjski način«, vendar se ne zadovolji
zgolj s tem, odpraviti hoče vso mentalno in etično konstitucijo designira-
ne skupine. Etnocid je potemtakem namerno sprožena in programirana
dekulturacija, ki nima temeljnih lastnosti akulturacije št. 2; ta namreč
zahteva izsiljeno ali prostovoljno privolitev akulturirancev, hkrati pa je
proces, v katerem se vsaka na svoj način spreminjajo vse udeležene strani,
etnocid oz. napadi na druge družbene skupine, pa se dogajajo zato, da bi
dominantna skupina homogenizirala populacijo skupine, v kateri je do-
minantna, sama pa se ne bi morala spremeniti, zlasti pa, da ne bi morala
deliti družbene moči na območju, kjer gospoduje.]]></page><page Index="110"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    Še en antropološki koncept je treba v zvezi z informalnim pridobiva-
    njem znanja upoštevati: enkulturacijo. Enkulturacijo je kajpada treba
    skrbno ločevati od inkulturacije, ki je pojem iz krščanske, predvsem ka-
    toliške doktrine in prakse misionarstva. V tem religioznem kontekstu
    pomeni (v drugih, nereligioznih pač ne pomeni nič) načine prilagajanja
    krščanskega Oznanila iz Evangelijev (ki sami niso nič drugega kakor eu-
    angelion oz. »dobra novica«), ki naj bi ga misijonarji razširjali v nekrš­
    čanskih okoljih. Termin je postal znan v 18. stoletju s sporom o obred-
    ju, ko so se katoliške oblasti posvetile liturgiji, ki so jo jezuiti uporablja-
    li na Kitajskem. Inkulturacijo pravzaprav omenjam zgolj zato, da pojma,
    ki sodi v teologijo, ne bi niti pomotoma zamenjali z antropološkim ter-
    minom enkulturacija, s katerim je Margaret Mead označevala družbe-
    ne procese formiranja posameznikov – članov neke družbene skupine,
    se pravi formativne postopke, s katerimi družbene skupine prenašajo na
    svojo progenituro od rojstva naprej kulturne obrazce, moralne norme in
    vrednote (Mead, 1973), v njih pa absolutno prevladuje informalno pri-
    dobivanje znanj. Enkulturacija kajpada ni odkritje Margaret Mead: M.
    J. Herskovits je o njej pisal že v 40. letih 20. stoletja. Opredelil jo je kot
    proces, s katerim posameznik vse življenje asimilira tradicije svoje sku-
    pine in se vede tako, kakor velevajo te tradicije (Herskovits, 1967; tudi
    Washburn, 2008). Enkulturacija se sicer deloma ujema z vzgojo članov
    skupine pred prehodom v odraslost, vendar se s tem prehodom ne kon-
    ča, ker sta institucionalizirana vzgoja in izobraževanje, kadar obstajata,
    le majhen del tega procesa. Tako skupina človeka v obdobju pred odra-
    slostjo opremi s temeljno obliko kulture, v kateri bo živel. Predvsem ga
    nauči ravnati z verbalnimi simboli, ki sestavljajo njegov jezik, obvlada-
    ti oblike vedenja, ki v kulturi skupine veljajo za primerne, ga pripravi do
    tega, da se sprijazni z življenjskimi cilji, se prilagodi veljavnim instituci-
    jam ipd. Pri vsem tem je posameznik po Herskovitsovem mnenju pov-
    sem pasiven, nima besede in je bolj orodje kakor akter.
         Področje družbenih procesov in posameznikovih dejavnosti, ki se-
    stavljajo fenomen, ki ga imenujemo informalno pridobivanje znanj, je
    potemtakem zajeto v skupino med seboj povezanih antropoloških kon-
    cepcij, ki pojasnjujejo očitno najbolj masovno človeško dejavnost ter do-
    gajanja in objekte znotraj nje, kar v grobem ustreza pojmu »človeški ra-
    zvoj«. Prav zato je disciplina, katere zastavek je primerjalno raziskova-
    nje tega razvoja, ki se običajno imenuje »cross-cultural psychology« in
    »psychologie interculturelle« in ki je že zdavnaj ugotovila, da »človeški
    razvoj« ni en sam (Dasen, 1999), čeprav je vsak vpet, a ne kot pasiven,
    temveč kot sodoločajoč dejavnik, v biološko odraščanje posameznikov]]></page><page Index="111"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 111
vseh kultur, pravzaprav po vsebini, ciljih in v veliki meri tudi po razi-
skovalnih postopkih del kulturne in socialne antropologije.4 Raziskava
tega področja človeškega življenja ne mora biti psihološka in psihologi-
ja ne mora biti normativna, da bi ta spoznanja lahko bila podlaga peda-
goške in politične refleksije, predvsem tiste, ki kot svoje aplikacije pred-
videva konstruktivno soočanje s kulturno raznolikostjo šolske popula-
cije in drugih populacij, v katere pooblaščena pedagoška stroka posega
v družbah »civiliziranega sveta«, kar je mogoče doseči z ustreznim iz-
obraževanjem (ne pa z dresiranjem in zastraševanjem) učiteljev (Dasen
1988; Dasen, 1991; Dasen 1992; Dasen, 2000b).

    Epistemè in družbena praksa

     Spoznavna podlaga, ki se oblikuje v znanstvenem polju današnje ne-
biološke antropologije, omogoča spoznavno distanco tudi v pedagoški
doktrini, iz katere izhaja reguliranje tistega dela vzgoje in izobraževa-
nja, ki ga izvaja ali vsaj nadzira moderna država v t. i. zahodnem svetu, in
vzpostavlja odnose do tistega dela družbenega oblikovanja posamezni-
kov, ki je slej ko prej zunaj njenega dosega, in seveda v praktični pedago-
giki, ki iz te doktrine izhaja in se z njo potrjuje. Skratka, spoznavna pod-
laga, do katere je mogoče priti le z znanstvenim raziskovanjem in ki se
ne nanaša na človeško življenje zgolj v eni kulturi ali v različnih kultu-
rah iste vrste (ki so pravzaprav največkrat ena, s političnim in ideološki-
mi sredstvi segmentirana kultura), omogoča prepoznavanje kulturnega
in socialnega konteksta institucionaliziranih izobraževalnih in vzgoj-
nih posegov (to predvsem pomeni, da raziskave, izpeljane npr. v central-
ni Afriki niso nikakršna eksotika – pojmovanje eksotike je tako ali tako
zvezano z naravo, ravnjo in kakovostjo izobrazbe v neki skupnosti –, am-
pak so enako pomembne za pedagoško doktrino in prakso v Evropi ka-
kor raziskave, ki se posvečajo populaciji v kakem evropskem porečju ali
zakotju, le da so koristne na drugačen način, denimo kot odrivalo, ki
omogoča pravilnejše in inteligentnejše umeščanje lokalnih tem in pro-
blematik (gl. Dasen, 2002a in druge članke v tej monografiji)).

     Če zdaj poskusimo malce bolj kontrastno prikazati razločke med
formalnim, informalnim in neformalnim izobraževanjem oz. »pridobi-
vanjem znanja«, lahko najprej ugotovimo, da se te tri oblike izobraževa-
nja med seboj razlikujejo na empirični oz. deskriptivni ravni, kar pome-
ni, da jih je mogoče vsaj približno prepoznati po deskriptivnih značilno-
stih. To razlikovanje seveda ne pomeni, da gre za temeljno različne po-

4	 Za opredelitve glej priročnike: Berry, Dasen, Sarawathi, 1997; Brill & Lehalle, 1988; Guerraoui &
      Troadec, 2000; Segall, Dasen, Berry, Poortinga, 1999; Troadec, 1999).]]></page><page Index="112"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     stopke, ki so namenjeni heterogenim družbenim praksam. Tako se izraz
     »formalno izobraževanje« nanaša na tisto, čemur v vsakdanjem govoru
     navadno in spontano pravimo kar izobraževanje: to je proces formiranja
     praviloma odraščajočih (po merilih »našega« okolja seveda) članov ši-
     roke družbene skupine, ki jo zastopata država in (včasih) religiozna or-
     ganizacija. Okvir, v katerem se ta proces dogaja, je potemtakem uradno
     ustanovljen in priznan, kar seveda v veliki meri ali – v skrajnih prime-
     rih totalitarnih režimov in religioznega fundamentalizma (še zlasti za-
     radi te možnosti so zaskrbljujoča prizadevanja neoliberalnih ali neokon-
     servativnih oblasti, da bi vdrle v področje informalnega izobraževanja)
     – povsem odloča o vsebini, ciljih, naravi in socialnem mestu formalne-
     ga izobraževanja. S tem delom izobraževanja se potemtakem ukvarja ti-
     sti državni dispozitiv, ki mu pravimo šolski ali izobraževalni sistem, v
     skladu z zakoni, s katerimi je bil ustanovljen in je z njimi tudi reguliran.
     V ta izobraževalni dispozitiv sodijo med seboj (»vertikalno« in »hori-
     zontalno«) povezane institucije, od vrtcev do institucij za visoko izobra-
     ževanje, ki so tudi nadzorna mreža nad segmentom intelektualnega in
     kulturnega življenja in naprava za uveljavljanje ali privilegiranje določe-
     nega dela družbene kulturne ali simbolne dejavnosti. Te institucije niso
     represivne le tedaj, kadar ustvarjajo zavarovana področja za prosto in-
     formalno pridobivanje znanj na področjih, ki jih »pokrivajo«, represiv-
     ne in disfunkcionalne so tudi tedaj, kadar si prizadevajo nadzorovati in
     usmerjati informalno pridobivanje znanj in prek njega kulturno življe-
     nje v celoti. Kakor sem že omenil, pa uradni šolski ali izobraževalni dis-
     pozitiv države nikakor ne zajema vsega izobraževanja, pravzaprav dobro
     deluje le tedaj, kadar se lahko naveže na druge formativne procese, ki po-
     tekajo v družbi. Denimo, znanstveno izobraževanje ni produktivno, ka-
     dar izobražujoče se zasipava z znanjem v definitivni obliki kanonizira-
     nih spoznanj, ampak tedaj, kadar odpira problematike, ki so nato posto-
     ri za informalno izobraževanje, ki ga je mogoče izenačiti z znanstvenim
     delom v strogem pomenu besede – s produkcijo spoznanj. Znanstvenega
     dela v strogem pomenu besede ni mogoče naročiti, dirigirati, mu določa-
     ti vnaprejšnje aplikativne cilje, predpisati zanj repertoarje tem in sezna-
     me vprašanj, na katera mora odgovoriti, da bi bilo »družbeno koristno«
     za to ali ono družbeno skupino s presežno močjo v naših družbah; za
     znanstvenike in za nas ni »družbeno koristno« tisto, s čimer se lahko
     okoristijo take skupine, ampak tisto, kar daje celoti družbenega korpusa
     orodja, ki mu omogočajo avtonomno življenje mimo imponiranih ovir
     in zapor. Skratka: nobeno znanstveno odkritje (ne govorim o tehničnih
     izumih, aplikacijskih modelih ipd., ki se uvrščajo v nek drug register) ni]]></page><page Index="113"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 113
nastalo s kumuliranjem šolskega znanja in s samodejnim preraščanjem
šolskega izobraževanja v znanstveno delo, torej z usmerjeno, selektivno
in kontrolirano enkulturacijo; nobeno znanstveno odkritje na nobenem
znanstvenem področju ni bilo naročeno in vnaprej vključeno v ekonom-
ske in politične eksploatacije. Prav po tej avtonomiji navsezadnje pre-
poznamo znanstveno odkritje in ga ločimo od drugih vrst pridobivanja
znanj in manipuliranja z njimi.

     Pri informalnem pridobivanju znanj potemtakem ne gre le za tisto
danes v uradniških klasifikacijah mednarodnih organizacij in držav pri-
ljubljeno obliko, ki informalno izobraževanje omejuje na življenjske iz-
kušnje in življenjske modrosti, ki nas doletijo ali do katerih se dokoplje-
mo spontano in brez refleksije: te klasifikacije je mogoče imeti za del nič-
kolikokrat ponovljenega projekta za kontrolo in zavzetje glavnine for-
mativnih procesov v družbi. Prvo dejanje tega pohoda je praviloma de-
gradacija in omalovaževanje nenadzorovanih in zato »nekoristnih« de-
javnosti in dogajanj, ki ga praviloma izvedejo dobrohotni in priljudni
ljudje, ki pa niso zmožni analize in refleksije. Tisti, ki menijo, da se in-
formalno pridobivanje znanj dogaja spontano in nevede, ko se v »kafi-
ču« (kadar ni tuleče glasbe, ki onemogoča elementarno sporazumeva-
nje) med debato s kolegi navadimo zagovarjati svoje mnenje o neki zade-
vi, sprejemati nove podatke od drugih oseb ter jih vključiti v debato in
v svoj diskurz in se navadimo vedenja med debato, sodelujejo pri snova-
nju in izvajanju pohoda nekompetentnih v družbene prostore, ki tega ne
prenesejo brez poškodb slehernega posameznega člana družbe. Evocira-
ni prizor iz »kafiča« je nemara resničen, ne more pa pretendirati na to,
da bi bil vse informalno izobraževanje ali vsaj temeljni model tega izo-
braževanja, in niti na to, da bi bil njegov najpomembnejši del. Nadalje-
vanje degradacije in omejevanje pa je zatiranje. Žal pa se s to zelo perečo
problematiko v pričujočem besedilu ne moremo prav podrobno ukvar-
jati.

     Formalno in informalno izobraževanje sta pogosto predstavljena
kot pola socialne dejavnosti na področju mentalnega formiranja popu-
lacije v državi ali na območju neke religije. Med njima naj bi obstajale
modalnosti, ki v različnih dozah združujejo elemente enega in drugega
pola. To hipotetično vmesno področje naj bi bilo neformalno izobraže-
vanje. Njegove največkrat naštete značilnosti so tele: oblika tečaja, neob-
vezna udeležba, omejen čas, prostovoljnost in večinoma plačljivost, od-
sotnost ocen in naslovov, ki bi potrjevali pridobljeno znanje in imeli jav-
no veljavo. Pravzaprav gre za komplementarno formalno izobraževanje,
ki ga država prepušča zasebnikom v zameno za kontrolo nad prostim ča-]]></page><page Index="114"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     som populacije. To izobraževanje sicer ni formalno uokvirjeno v predvi-
     deno in s pozitivnimi predpisi določeno torišče dejavnosti državnih ali
     po državnih posnetih izobraževalnih institucij, je pa ne glede na to nad-
     zirano in omejeno z državnimi predpisi in instancami na različnih rav-
     neh. Sicer pa je to neformalno izobraževanje že veliko let zgolj na videz
     prostovoljno, državne institucije si sposojajo njegovo obliko za t. i. do-
     polnilno ali specifikacijsko izobraževanje, ki je danes – sicer ne po vsebi-
     ni, pač pa po udeležbi – pomemben element pri ohranjanju in, manj, raz-
     vijanju karier spodnjega dela srednjih kadrov. Ima pa tendenco k temu,
     da bi zajelo cele kategorije populacije in jih podvrglo permanentni peda-
     goški kontroli, ki ustreza državi in korporacijam.
          Enkulturacija in z njo zvezana socializacija sta del konstrukcije indi-
     vidualnega psihizma in s tem osebnosti kot snopa značilnosti, ki iz bio-
     loškega človeka že ob rojstvu naredijo člana družbene skupine, ki ga kot
     takega identificira prek različnih interpelacijskih mehanizmov. V sle-
     herni družbi postane novorojenec najprej otrok, kar je že družbena in
     zgodovinska kategorija, nato pa odrasel, in to je prav tisto, za kar poskr-
     bita procesa enkulturacije in socializacije ali kulturne transmisije. Za ti-
     sti del teh procesov, ki zadeva adolescente, obstaja v večini družb neka-
     kšen časovni rezervat ali, kakor pravijo nekateri raziskovalci te materije,
     razvojna niša (Super in Harkness, 1997), ki razvijajočega se posameznika
     navzlic nedoraslosti in neodgovornosti s posebnimi razmerji in postop-
     ki vključuje v sistem, v katerem se dogaja interakcija naslednjih sestavin:
     a) fizičnih in družbenih kontekstov, v katerih posameznikov razvoj po-
     teka, b) vzgojnih praks in c) družbenih reprezentacij, ki jih imajo odra-
     sli o odraščanju (t. i. sorodstvene etnoteorije) oz. o tem, kaj sploh sta po-
     sameznik in njegova vzgoja (Bril, Dasen, Sabatier, 1999; Dasen, 1988).
          Pojem »razvojna niša«, ki zveni precej neoliberalno in komercial-
     no, v kontekstu tega raziskovanja seveda nima takega pomena, saj kot so-
     ciokulturni rezervat pomeni, da se posameznika ni mogoče lotiti, ne da
     bi se hkrati lotili celote kulturnega konteksta, katerega del je in brez ka-
     terega ne more obstajati, kakor to situacijo opisujejo nekateri raziskoval-
     ci: posameznik in kultura drug drugega gradita. Ta trditev je blizu temu,
     kar ugotavljajo raziskave iz človeške oz. kulturne ekologije, ki so prav
     tako kulturno in socialno antropološke (Bronnferbrenner, 1989; Gardi-
     ner, Mutter, Kosmitzki, 1997). Pravzaprav lahko razvojno nišo opišemo
     kot odprt sistem, ki ga obdaja makro socialna sfera (Dasen, 2002; Berry
     1995; Berry, Poortinga, Segall, Dasen, 1992), tako da koncepcija te niše
     pravzaprav sodi na eko-kulturno področje.]]></page><page Index="115"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 115
Proliferacija partikularnih teorij z univerzalnimi pretenzijami, ob kate-
re zadenemo, ko obravnavamo informalno izobraževanje kot bistveno
družbeno prakso, nas ne sme zbegati: te discipline se sučejo okrog pro-
blematike, ki je bila v antropologiji dokaj konstistentno zajeta in koncep-
tualizirana, v socialni psihologiji pa ne. Proliferacija aspektov, na katere
se vežejo posebne več ali manj časa »moderne« teorije, je predvsem zna-
menje epistemične negotovosti, ki pa ob upoštevanju te inhibicije izgu-
bi precej naboja, še zlasti, če se nam posreči identificirati občo problema-
tiko, katere aspekte obravnavajo, kakor da gre za znanstvene objekte, in
te aspekte postaviti or. vrniti v kontekst te problematike. V tem primeru
lahko prispevajo k znanstveni konceptualizaciji področja kulturno-soci-
alnih fenomenov, med katere sodijo človekov razvoj in njegove reprezen-
tacije v posamičnih družbenih okoljih. Pri razvojnih nišah gre za to, da
na velikem, pa vendarle omejenem območju kulturnih procesov in praks
opazujemo učinkovanje interakcije procesov (akulturacije št. 2, enkul-
turacije, kulturne transmisije), ki jih je odkrila antropologija in ki same
zadoščajo za razlago tudi individualnih (»psiholoških«) dogajanj. Psi-
hologija v tem diskurzivnem kontekstu v resnici nima vloge discipline
zase, ampak vlogo mašila, ki je postavljeno na mesta, kjer še ni bilo ela-
boriranih konceptov, zlasti koncepta družbenih reprezentacij in koncep-
ta družbenega imaginarija, oz. se še ni vedelo zanje. Zato je kultura v teh
koncepcija še zmerom nekaj osebam vnanjega, kar ni del njihove konsti-
tucije in je zato lahko ali instrument adaptacije (na ekološki in sociopoli-
tični kontekst največkrat) ali okolje ali skupek dejavnikov, ki vplivajo na
posameznike, ti pa nimajo rigorozne opredelitve in sodijo med fenome-
ne imaginarne realnosti (Loner in Adamopoulos, 1997).

     Časovna razsežnost obravnavanih predmetov, če je ne razumemo
kot vektor ali kot teleološki niz, ampak kot pluralnost časov, ki jo vzpo-
stavljajo dominantni procesi v posameznih segmentih družbenega ži-
vljenja (eden od teh časov je tudi čas odraščanja in osebnega razvoja),
vrača obravnavanim fenomenom relacijsko naravo, ki nastane s primer-
janjem med posamičnimi primeri, med kulturnimi frakcijami, med kul-
turami, in hkrati omogoča primerjanje kot postopek spoznavanja. Filo-
logizacija raziskovalnih pristopov je potemtakem pomemben segment
družbenega raziskovanja, saj omogoča pertinentna izhodišča za natanč-
nejše in kompleksnejše spoznavanje. Tako je tudi s koncepcijami, zveza-
nimi z informalnim pridobivanjem znanja: izgubijo rigidnost in posta-
nejo spremenljive glede na kulturne in mentalitetne konstitucije družbe-
nih skupin. Časovna konstitucija družbenega (in posameznikovega) živ­]]></page><page Index="116"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    ljenja še zdaleč ni ustrezno preiskana, četudi najdemo pri posameznih
    avtorjih dovolj jasno zavest o njenem obstoju in o potrebnosti raziskave.

        Šole, pristopi

         Ena izmed pomembnih referenc je gotovo opus Jeana Piageta, čigar
    glavna tema je kognitivni razvoj posameznika v povezavi s kulturo in
    družbenimi klasifikacijami etap posameznikovega fizičnega in psihič-
    nega razvoja. Piagetove raziskave so bile podlaga marsičemu, kar avtorja
    ne bi posebno radostilo (zlasti v psihologiji adolescentov), a tudi realne-
    mu razvoju pojmovanj in raziskovalnih instrumentarijev, denimo pri P.
    Dasenu (Dasen in Heron, 1981; Dasen, 1998), ki je prispel do dokaza in
    prikaza univerzalnosti kognitivnih procesov v stadiju konkretnih opera-
    cij in razlik v ritmih razvoja kognitivnih območij, denimo časa ali kvan-
    tifikacij, v povezavi z njihovim ekokulturnim vrednotenjem, se pravi,
    glede na vlogo, ki jo posamezna kognitivna območja igrajo v dojemanju
    sveta ter fizičnega in socialnega okolja ter pri nastajanju mentalnih in-
    strumentov za soočanje s hipotetično zunanjostjo osebe v teh okoljih in
    z njenim mestom v respektivnih strukturah teh okolij. Posebej instruk-
    tivne so raziskave kognitivnega območja prostora v človeškem razvoju v
    neevropskih »tribalnih« kulturah (v Indiji, Nepalu), ki so to manj uti-
    litarno koncepcijo pridobivanja znanj še dodatno utemeljile. Psihokul-
    turna koncepcija Whitinga (1977) iz 70. let 20. stoletja, katere podme-
    na sta neodvisno od posameznika obstoječa naravni in zgodovinski kon-
    tekst, ki vplivata na izobraževalne in vzgojne prakse, ki so prav tako lo-
    čena entiteta, je samo doživela razvoj, ki je opustil slepi pozitivizem: kon-
    teksti poslej niso nekaj, kar od zunaj učinkuje na samostojno potekajoče
    prakse, temveč so integralni deli teh praks, ki so nastali z njihovim raz-
    iskovanjem. Nikakor niso neka od praks neodvisne in dane realnosti,
    ki »vpliva«. Trajnost psiholoških značilnosti pri odraslih je pravzaprav
    mogoče pojasniti le s to strukturirano kontinuiteto med posameznikom
    in okoljem (seveda so okolja različna in pluralna in z njimi so različni in
    pluralni tudi posamezniki, ki jih sestavljajo), ki jo kulturni psihologi, ka-
    dar govorijo o odraslih, radi imenujejo družbeni »projektivno-izrazni«
    sistemi, gre pa za družbene reprezentacije, kakor jih je rekoncipiral Serge
    Moscovici pred več kakor pol stoletja, in ki sodijo v kategorijo, ki ji kul-
    turni antropologi in sociologi pravijo verovanja in imaginarij (npr. v zve-
    zi z izvirom nekaterih bolezni). Moscovici je socialno psihologijo, s tem
    da jo je spremenil iz stroke, ki je bila preveč zvezana s šolskim sistemom,
    z določeno nereflektirano koncepcijo kulture in z določeno deskriptiv-
    no koncepcijo osebnosti, ki je ignorirala nastanek in razvoj spoznanj in]]></page><page Index="117"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 117

spoznavnih orodij na področju psihizmov, zlasti psihoanalizo, praktič-
no spremenil v vejo kulturne antropologije. Kakorkoli že, ideja, ki je sub-
vertirala psihološko zaprtost v deskriptivnost in normativnost, je prišla
iz socialne/kulturne antropologije v obliki »cross-cultural« kategorij, ki
so zahtevale primerjave z drugimi kulturnimi okolji, s časom pa tudi z
zgodovinskimi kulturnimi situacijami.

     Zlasti v Združenih državah je nastala mreža institucij, ki so opori-
šča posameznih disciplin in strok, ki kot nekakšne nadomestne znano-
sti, katerih namen je omogočiti izogibanje dejanskim problematikam,
ustvarjajo parcialne konceptualizacije in začasne rešitve problematik, ki
pa jih njihove institucije perenizirajo in še več – ponujajo jih svetu kot
imperativne modele, podprte z veliko denarja in ekskluzivizmom. O teh
institucijah tukaj ne bom govoril, njihovih seznamov pa ni težko sesta-
viti na podlagi privilegiranih in »eksportnih« statusov v anglosaškem
družboslovnem svetu.5

     Tema kulturna transmisija, kamor sodijo vzgojne in izobraževalne
problematike, je že od vsega začetka antropološka tema6, fokusirana pa
je na mehanizme kompleksne (ne le ekonomske) družbene reprodukci-
je in ekspanzije (prek modelov politične organizacije, prek kognitivnih
modelov, prek kulturnih vzorcev ipd.), ki je največkrat posledica kolo-
nialne diseminacije oblasti ene države, zavojevanja, njene ekonomske in
vojaške hegemonije, kar vse je s časom postalo predmet antropoloških
raziskav, ki že dolgo ne igrajo več vloge legitimacijskih diskurzov obla-
sti, razen kajpada v skrajno zakotnih okoljih, kjer ne veljajo univerzal-
na spoznanja oz. kjer so družbene in humanistične znanosti dopuščene,
kolikor niso znanosti, ampak modalitete apologetskega diskurza obla-
sti. Antropologi od F. Boasa do A.Van Gennepa, Lévi-Straussa in njunih
strukturalističnih in poststrukturalističnih naslednikov, ki so izhajali iz
sociokulturne organizacije velikih in majhnih, neindustrijskih in indu-

5	 Naštel jih bom le nekaj po Dasenovem članku, h kateremu sem se v pričujočem članku že nekajkrat
      zatekel (Dasen, 2002). Okrog posameznih raziskovalnih usmeritev so se izoblikovala raziskovalna
      združenja in publikacijske mreže, denimo International Association for Cross-Cultural Psychology, Socie-
      ty for Cross-Cultural Research in frankofona Association pour la Recherche Interculturelle. V okviru Ameri-
      can Anthropological Association obstajata dve sekciji oz. društvi, ki se deloma ukvarjata s problematiko
      informalnega in drugega izobraževanja, in sicer: Society for Psychological Anthropology, ki izdaja revi-
      jo Ethos, in Council on Anthropology and Education, ki izdaja revijo Anthropology & Education Quarterly.
      Toda v slehernem združenju so raziskovalci, ki se ukvarjajo s človeškim razvojem in informalnim iz-
      obraževanjem, v manjšini, čeprav se število počasi povečuje vsaj v nekaterih asociacijah, denimo v So-
      ciety for the Study of Behavioral Development (Dasen & Jahoda, 1986; Dasen & Mishra, in press).

6	 Okrog začetka prejšnjega stoletja sta E. Durkheim in M. Mauss temo načela brez impulza psihoa-
      nalize ali behaviorizma, saj epistemične implikacije prve še niso bile znane zunaj ozkih psihiatričnih
      krogov, drugega pa še ni bilo.]]></page><page Index="118"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     strijskih družb, so bili, z delno izjemo B. Malinowskega, med tvorci in
     nosilci kulturnega relativizma, čeprav se niso vsi prištevali v »šolo kul-
     tura in osebnost« (Clapier Valladon, 1976; Ermy, 1981, 1977 in 1981).
          Kulturni relativisti so vse kulturne in socialne operacije v obravna-
     vani družbeni skupini izvajali iz okolja, pojmovanega kot formativna na-
     prava, za izdelovanje bazične osebnosti in njenih neposrednih derivatov,
     za alibi pa sta jim rabila dokaj površno poznavanje psihoanalize, ki je
     v času pariških umetnostnih avantgard, zlasti surrealizma, postala mo-
     dna »filozofija«, in behavioristična psihologija, ki je svoj paraekonomi-
     stični model (model feedback, ki posnema tržno ali komercialno mani-
     pulacijo) prikazovala kot najbolj temeljno teoretsko podlago vseh druž-
     benih in humanističnih znanosti – podobno kakor v posebno zakrknje-
     nih psiholoških in pedagoških krogih še zmeraj vsaj potihem velja Pavlo-
     vov »izobraževalni« model stimulus – odgovor, za podlago in izhodišče
     psihologove in pedagogove intervencije (dresura in priučevanje). Kultur-
     nim relativistom so se postavljali nasproti nadaljevalci klasičnih koncep-
     cij v družbenih znanostih in »psihologi razvoja«, od G. Stanleya Hilla
     do J. Piageta, ki so si prizadevali, da bi človeški razvoj podredili bolj nje-
     govi biološki kakor pa kulturni in družbeni plati, zaradi česar so – na-
     videz paradoksno – v nasprotju z relativisti laže priznavali kulturno ra-
     znolikost, če jo je le bilo mogoče pojasniti z biološkim ciklom človeškega
     življenja. Kulturni relativisti so se zato polagoma premaknili v ozadje, v
     ospredje pa so v anglosaškem svetu v letih med 1960 in 1980 (predvsem
     na univerzah Yale in Harvard in predvsem na pobudo Johna in Beatri-
     ce Whiting) stopile raziskovalne in interpretacijske smeri, ki so kot psi-
     hokulturna orientacija sicer obdržale nekakšno mehko obliko kulturne-
     ga relativizma z bolj dodelanimi in sprva precej obetavnimi opazovalni-
     mi postopki. Na Yalu so šli v smeri institucializacije in opreme nove sme-
     ri najdlje: G. P. Murdock je tam ustanovil Human Relations Area Files
     ali HRAF, kjer so sprva imeli zbirko etnografskih podatkov na mikro-
     filmih, zdaj pa na CD-romu in na internetu. Ti podatki so razvrščeni na
     približno 360 »kulturnih enot«, ki naj bi kar najbolje zastopale vso ra-
     znolikost družb na svetu (navedeno v Dasen 2002; gl. Barry, 1980; Se-
     gall, 1989). Pri tej zbirki podatkov je seveda pomembno njihovo število,
     vsaj enako pa tudi dejstvo, da so primerljivi, ker so grupirani v kategori-
     je glede na v vseh družbah vsaj v načelu obstoječe fenomene, ki so odgo-
     vori posameznih družb na potrebe, ki naj bi bile navzoče v vseh člove-
     ških družbah. Hitre in pertinentne primerjave omogočajo pozitivistič-
     no kvalificirane ugotovitve o »kulturnih prerekvizitih« in »cross-cultu-
     ral categories«, ki so bili pred tem v veliki meri ali rezultat izredno zamu-]]></page><page Index="119"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 119
dnih in kljub temu ne povsem zanesljivih raziskovanj ali predmet bolj ali
manj inteligentnih spekulacij.

     Dasen (2002) navaja kot zgled, zvezan z njegovimi in v pričujočem
besedilu tudi mojimi preokupacijami, dejstvo, da morajo vse družbe pre-
našati vednosti z ene generacije na drugo, zaradi česar je mogoče primer-
jati načine, na katere urejajo to transmisijo. V ZDA imenujejo ta primer-
jalni postopek, ki zajema v načelu vse človeške sedanje in pretekle kultu-
re, holocultural ali hologeistic.

     Ta postopek oz. ti postopki omogočajo statistično preverjanje hipo-
tez npr. o razmerju med družbeno zgradbo in socializacijskimi praksa-
mi, s čimer bi se naj dokopali do občih zakonov človeškega obnašanja
(socializacijske prakse niso ravno najboljši primer, odkar vemo, da lah-
ko družbe s praktično identično družbeno stratigrafijo izvajajo precej
različne socialiazacijske prakse zaradi podedovanih kulturnih modelov
ali zaradi trenutnega in začasnega političnega režima, tako da zgolj sta-
tistična slika ni dovolj – pot do neovrgljivih zakonov človeškega obna-
šanja in družbenega življenja prek statistike in v okrilju pozitivističnega
razumevanja znanosti o človeških zadevah je še hudo dolga) (cf. Barry,
Child in Bacon, 1959). Če rečemo »pozitivistično«, pomeni, da je razi-
skovanje utemeljeno na podmenah, ki jih ni mogoče imeti za edine pra-
vilne in ne za edine možne. Kritika teh »skozikulturnih« kategorij je
precej jasno pokazala meje zamisli, predvsem pa je v nasprotju z ugotovi-
tvijo relativističnih antropologov, ki ni bila ovržena: da je sleherna kul-
tura – problem ostaja predvsem ta, da imamo opraviti s preveliko fluk-
tuacijo kriterijev, ki naj bi pertinentno opisali kulturo kot antropološki
predmet – sistem, ki ga je treba preučevati kot avtonomno entiteto, ne
pa kot bolj ali manj arbitraren snop cross-cultural značilnosti v provizo-
ričnih kombinacijah. Stalnost in reprudiktibilnost kulturnih sistemov
sta namreč sami na sebi področje – objekt antropoloških raziskav, ki ga
ni mogoče opustiti z zamahom pozitivistične čarodejne formule. Kljub
temu pa je hologeistični postopek koristen pomožni postopek v antro-
poloških raziskavah, ki lahko, kakor sem že zapisal, olajša in skrajša po-
stopke pri formiranju raziskovalnih korpusov (s podatki npr. o nasilju,
adolescenci [Dasen, 1996; 1999; 2000]), vendar s to rezervo, da so podat-
ke pridobili etnologi, ki zaradi različnih vzrokov niso bili vselej zmožni
natančno opazovati za družbene skupine delikatnih dogajanj, niti tistih
med enkulturacijo in socializacijo ne. Zadevo so institucije poskusile re-
šiti tako, da so na različne konce sveta poslale raziskovalce (antropolo-
ge, včasih tudi psihologe), ki naj bi tam opazovali isti pojav z identičnimi
metodami, kar naj bi prikazalo razlike. In jih tudi je, a še zmeraj ni mo-]]></page><page Index="120"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     goče potrditi, da so pertinentne. Ali kakor pravi Dasen (2002): podvigu,
     ki ga pomenijo obsežne objave »študije o starših in otrocih v šestih kul-
     turah« (Withing in Withing, 1975; Withing in Edwards, 1988), je mo-
     goče očitati v prvi vrsti to, da so se raziskovalci, ker so nabrali preveč in-
     formacij, čutili prisiljene izpeljati tako zgostitev podatkov, da so prika-
     zovali banalnosti ali pretirana posploševanja. Na podoben način je ista
     skupina raziskovalcev izvedla primerjalno študijo adolescence, antropo-
     logi so na podlagi terenskih raziskav napisali kup dobrih monografij oz.
     case studies, primerjalna študija pa je ostala v senci teh objav in je bila
     tudi dejansko manj pomembna. Nekako stranski produkt, ki pa je vse
     prej kakor nepomemben, teh študij je premik t. i. vsakdanjega spoznava-
     nja (everyday cognition) v območje raziskovanja več disciplin, ki je poka-
     zal, da je to območje legitimno del interesa znanosti o izobraževanju v ši-
     rokem pomenu, ki presega šolsko dojemanje izobraževanja in je blizu in-
     formalnemu izobraževanju, samo izobraževanje pa obsega skupek poja-
     vov, zvezanih s kulturno transmisijo ne glede na to, kje se dogaja. Neka-
     teri od pojavov presegajo transmisijo in kulturno družbeno reprodukci-
     jo in segajo v območje produkcije spoznanj, kamor formalno izobraževa-
     nje tradicionalne in moderne vrste nikoli ne poseže.

        Status realnosti ali sklep

          Prav tako je enačenje izobraževanja in šolanja močno restriktivno in
     zmotno stališče. Ljudje navsezadnje večino življenja preživimo zunaj šol-
     skega sistema in se ukvarjamo s stvarmi, ki imajo s tem sistemom komaj
     kakšno zvezo. Zunaj šole – poleg nje in po njej – se tudi z njeno pomočjo
     ali oporo naučimo večino stvari, ki se jih naučimo v življenju. Seveda pa
     ne smemo pozabiti, da je informalno izobraževanje skupek dejavnosti, ki
     je veliko bolj heterogen in tudi razsežnejši od izobraževanja v šolah, saj
     navsezadnje sega od znanstvena spoznavanja do priučevanja praks vsak-
     danjega življenja. V industrializiranih zahodnih družbah, kjer so prak-
     tično vsi njihovi člani preživeli nekaj časa v obvezni šoli, precej pa jih je
     nadaljevalo šolanje na neobveznih, a do nastanka neoliberalnih režimov
     favoriziranih in subvencioniranih stopnjah, kar naj bi vodilo v zviševa-
     nje meje obveznega šolanja vse populacije, je informalno izobraževanje
     nekako zunaj družbene samopodobe, tako zelo, da je o njem težko zasta-
     viti pertinentna vprašanja in ga rekonstituirati kot kljub vsemu prevla-
     dujočo domeno transmisije kulturnih vzorcev in področje intelektual-
     nih prodorov in inovacij, ki jih družbene institucije za nazaj rekuperira-
     jo in si jih prilastijo, četudi igrajo pri njihovem dogajanju bolj vlogo ovire
     kakor krajev, kjer se ti procesi intencionalno in podprto dogajajo. Kakor]]></page><page Index="121"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 121
sem že nakazal, se danes, v postmodernem obdobju, poskušajo instituci-
je tržne ekonomije vriniti v vse procese družbene prolongacije in repro-
dukcije, kar povzroča medlenje kulturnega življenja oz. njegovo trans-
formacijo v podivjane oblike socialnega darvinizma. Nastale so substi-
tutivne elite in nadomestni ustvarjalci, ki ustvarjajo po navodilih insti-
tucij trga; iste ali sorodne institucije so poskrbele za nadomestitev zgo-
dovinskih mehanizmov družbene recepcije kulturnih fenomenov z me-
hanizmi trga, ki pustošijo po vsem informalnem področju družbenega
življenja in degradirajo, kakor degradirajo tudi javne izobraževalne sis-
teme, ki naj bi posegali v tista kulturna območja, kjer nikoli niso delo-
vali: osvajanje področja informalnega, ki je kontrola in zainteresirano
usmerjanje kulturnih in simbolnih transmisij, pravzaprav pacifikacija in
omrtvičenje tega »divjega« območja, ki ga poskušajo izpeljati birokra-
cije, religiozne organizacije in korporacije z roko v roki, je dejansko ru-
šilni poseg v to, kar imenujemo zahodna civilizacija (zadeva seveda tudi
vse druge civilizacije). Medkulturne primerjave so orodje pri identifika-
ciji tega območja transmisijskih oz. kulturnih praks v tipu družb, v kate-
rih živimo; lahko so seveda orodje z enakim namenom v vseh drugih ti-
pih družb. To identifikacijo je sicer mogoče zlorabiti, ni pa lukrativno.

     Območje informalnega izobraževanja je v nasprotju z vulgarno rabo
izraza za antropologe področje »tradicionalnega izobraževanja«. To
izobraževanje, ki ga diskurzi banalnosti povezujejo z oblikami šolanja
pred serijo utilitarnih degradacij šolskega sistema, ki se v diskurzih ba-
nalnosti z diskurzom oblasti vred prikazujejo kot etape napredka, je v re-
snici aspekt procesov, s katerimi se konstituira družba in ki so ovira za
od novih »elit« zaželeno anomijo in homogenizacijo na podlagi total-
ne podrejenosti. Etnologi in antropologi so prispevali številne opise teh
tradicionalnih ali endogenih izobraževanj v neevropskih, zlasti afriških
družbah. Ta izobraževanja imajo v večini teh družb neovirano formativ-
no vlogo: iz otrok delajo odrasle člane skupnosti obeh spolov in včasih
tudi homoseksualce. O tem je napisanih veliko študij, ki jih ne bom na-
števal, a jih ni težko najti. Antropologi so tudi primerjali to tradicional-
no izobraževanje s t. i. klasičnim zahodnjaškim poučevanjem, ki ga je v
obravnavane kulture prinesla kolonialna šola in se je tam obdržala kot
posebno območje socialne promocije. Medtem ko je tradicionalno izo-
braževanje na voljo vsem, povsod in od vseh, se »klasično« zahodnja-
ško poučevanje dogaja na vnaprej določenem kraju v določenem času,
izvaja pa ga specializirano osebje. V družbo vnaša razcep, ki ga povzro-
ča elitizem kot konsekvenca družbene promocije po zahodno. Tradicio-
nalno izobraževanje je tudi tesno zvezano z okoljem in neposredno vpe-]]></page><page Index="122"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     to v družbene potrebe, ne vsebuje sestavil tekmovalnosti, saj vztraja pri
     sodelovanju in solidarnosti, pri »duhu« skupnosti, pri takojšnji upora-
     bi priučenih spretnosti in znanj, kar vse je v radikalnem nasprotju s pou-
     kom v kolonialni šoli. Prav te lastnosti deloma pojasnjujejo politično na-
     silje in neodpornost solidarne in kooperativne družbe do zahodnjaških
     oblik oblasti. Zahodnjaško izobraževanje poudarja tisto, kar v krajih, od
     koder je uvoženo, velja za intelektualno (čeprav je prav to najbolj zakr-
     knjena oblika zahodnjaškega antiintelektualizma), vnemar pa pušča fi-
     zično in moralno vzgojo oz. je ta vzgoja nasprotje tega, kar producira
     »tradicionalno« izobraževanje in v koliziji s pričakovanji »tradicional-
     ne« družbe, ki ne diskreditira ročnega in kmečkega dela, ne goji blagov-
     nih odnosov, ne namerava spremeniti sveta ipd. Tudi vloga staršev, staro-
     stnih razredov in kultov v izobraževanju je drugačna kakor v zahodnja-
     škem modelu institucionalnega izobraževanja.
          To zlo seveda ni vse, kar je prinesla kolonialna šola, čeprav ni dvoma,
     da je sprva bila odpor zbujajoč tujek v korpusu dejanj podrejanja koloni-
     zirane družbe; danes se čedalje bolj pogosto spreminja v orodje, ki lah-
     ko – samo spremenjeno – omogoči preživetje tradicionalnega izobraže-
     vanja in tradicionalne družbe v bistvenih parametrih. Kako pa je v zaho-
     dnjaških družbah z informalnim izobraževanjem?

        Literatura

     Barry, H., Child, I. in Bacon, M. (1959). Relation of child training to
          subsistence economy. V: American Anthropologist, 61, 31–63.

     Barry, H. (1980). Description and uses of the Human Relations Area
          Files. V: Triandis, H., Berry, J. W. (Eds), Handbook of cross-cultural
          psychology. Vol. 2., Methodology. Boston: Allyn & Bacon, 445–478.

     Bastide, R. (1948/1998). Initiation aux recherches sur les interpénétra-
          tions de civilisations Paris: éditions Bastidiana.

     Bastide, R. (1950). Sociologie et psychanalyse. Paris: Presses Universita-
          ires de France.

     Bastide, R. (1970) Le rire et les courts-circuits de la pensée. V: Jean
          Pouillon et Pierre Maranda (ed.). Échanges et communications: mé-
          langes offerts à Claude Lévi-Strauss à l’occasion de son 60e anniver-
          saire. Haag, Paris: Mouton, 953–963.

     Benedict A. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin
          and Spread of Nationalism, Revised Edition, London and New
          York: Verso, 1991.

     Berry, J. W. (1995). The descendants of a model. V: Culture & Psycholo-
          gy, 1(3), 373–380.]]></page><page Index="123"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 123
Berry, J. W., Dasen, P. R., Saraswathi, T. S. (eds.). (1997). Handbook of

     cross-cultural psychology, 2. izd.. 2. zvezek, Basic processes and human
     development. Boston: Allyn & Bacon.
Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H. in Dasen, P. R. (1992). Cross-
     cultural psychology: Research and applications. Cambridge: Cam-
     bridge University Press.
Bril, B., Dasen, P. R., Sabatier, C., Krewer, B. (eds.). (1999). Propos sur
     l’enfant et l’adolescent: quels enfants pour quelles cultures? Paris:
     L’Harmattan.
Bril, B., Lehalle, H. (1988). Le développement psychologique est-il uni-
     versel? Approches interculturelles. Pariz: PressesUniversitaires de
     France.
Bronnfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. V: Annals of
     Child Development, 6, 185–246.
Clapier Valladon, S. (1976). Panorama du culturalisme, Paris: Épi.
Dasen, P. R. & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget’s theory.
     V: H. C. Triandis in A. Heron (ed.), Handbook of cross-cultural psy-
     chology. Zvezek 4: Developmental psychology. Boston: Allyn & Ba-
     con, 295–342.
Dasen, P. R. (1988a). Cultures et développement cognitif: La recherche
     et ses applications. V: R. Bureau & D. de Saivre (Éd.), Apprentissag-
     es et cultures: les manières d’apprendre (Colloque de Cerisy). Paris:
     Karthala, 123–141.
Dasen, P. R. (1998b). Piaget, entre relativisme et universalité. V: C. Mel-
     jac, R. Voyazopoulos & Y. Hatwell (Éd.), Piaget après Piaget: évo-
     lution des modèles, richesse des pratiques. Grenoble: La Pensée Sau-
     vage, 135–153.
Dasen, P. R. (1991). La contribution de la psychologie interculturelle à
     la formation des enseignants pour une éducation interculturelle. V:
     M. Lavallée, F. Ouellet & F. Larose (eds.), Identité, culture et change-
     ment social. Paris: L’Harmattan, 220–231.
Dasen, P. R. (1992). Cross-cultural psychology and teacher training.
     V: J. Lynch, C. Modgil & S. Modgil (eds.), Cultural diversity and
     the schools. 2 zvezek. Prejudice, polemic or progress? London: Falm-
     er Press, 191–204.
Dasen, P. R. (1996). Adolescences, violences, sociétés: perspectives inter-
     culturelles. V: C. Honegger, J. M. Gabriel, R. Hirsig, J. Pfaff-Czar-
     necka & E. Poglia (Éd.), Sociétés en construction. Identités, conflits,
     différences. Conférences générales du congrès des sciences sociales suiss-
     es, Bern 1995, Zürich: Seismo, 451–461.]]></page><page Index="124"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Dasen, P. R. (1999). »Représentations sociales de l’adolescence: une per-
          spective interculturelle«. V: B. Bril, P. R. Dasen, B. Krewer & C.
          Sabatier (Éds), Propos sur l’enfant et l’adolescent: quels enfants pour
          quelles cultures? Paris: L’Harmattan, 319–338.
     Dasen, P. R. (2000a). Adolescence in cross-cultural perspective. Inter-
          national Journal of Group Tensions, 29/1–2.
     Dasen, P. R. (2000b). Développement humain et éducation informelle.
          V: Dasen P. R., Perregaux C, (Eds.). Pourquoi des approches intercul-
          turelles en sciences de l’ éducation? Bruxelles: DeBoeck Université,
          Collection »Raisons éducatives«, 3. zvezek, 107–123.
     Delumeau, J. (1978, 1983 in 1996). La Peur en Occident (XIVe–XVIIIe
          siècles), Pariz: Hachette.
     Delumeau, J. (1983). Le Péché et la peur : La culpabilisation en Occident
          (XIIIe-XVIIIe siècles, Pariz: Fayard.
     Doubnov, S. (1994), Histoire moderne du peuple juif. Pariz: Cerf, (uvod
          P. Vidal-Nacquet).
     Duerr, H. P. (1998). Nudité et pudeur. Le mythe du processus de civilisa-
          tion, Paris: Maison des sciences de l’Homme.
     Elias, N. (1939). Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und
          psychogenetische Untersuchungen. I. zvezek. Wandlungen des Ver-
          haltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes, in II.
          zvezek. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf einer Theorie der Zi-
          vilisation. Basel: Verlag Haus zum Falken. Angl. verzija The Civ-
          ilizing Process, I. zvezek (1969). The History of Manners, Oxford:
          Blackwell.,in The Civilizing Process, II. zvezek (1982). State Forma-
          tion and Civilization, Oxford: Blackwell.
     Erny, P. (1972). L’enfant et son milieu en Afrique noire. Paris: Payot.
     Erny, P. (1977). L’enseignement dans les pays pauvres: modèles et proposi-
          tions. Paris: Harmattan.
     Erny, P. (1981). Ethnologie de l’ éducation. Paris: P. U. F. (L’Harmattan,
          1991).
     Fabre-Vassas, Cl. (1994). La bête singulière. Les juifs, les chrétiens et le co-
          chon, Pariz: Gallimard, Sciences humaines.
     Gardiner, H., Mutter, J. in Kosmitzki, C. (1997). Lives across cultures:
          Crosscultural human development. Boston, MA: Allyn & Bacon.
     Guerraoui, Z. & Troadec, B. (2000). Psychologie interculturelle. Paris:
          Armand Colin.
     Lonner, W. J. in Adamopoulos, J. (1997). Culture as antecedent to be-
          havior. V: J. W. Berry, Y. H. Poortinga & J. Pandey (eds.), Handbook]]></page><page Index="125"><![CDATA[informalno pridobivanje znanja 125
     of crosscultural psychology, druga izdaja.1. zvezek: Theory and meth-
     od. Boston: Allyn & Bacon, 43–84.
Herskovits, M. J. (1967). Les Bases de l’anthropologie culturelle,
     Pariz:Payot.
Hobsbawm, E. in Ranger, T., (eds.) (1983). The Invention of Tradition,
     Cambridge: Cambridge University Press.
Mead, M. (1973). Coming of age in Samoa: a psychological study of primi-
     tive youth for Western civilisation, New York: Morrow.
Mosse, G. L. (1975). The Nationalisation of the Masses: Political Symbol-
     ism and Mass Mouvements in Germany from the Napoleonic Wars to
     the Third Reich, New York: Fertig.
Poliakoff, L.(1955, 1961 in 1988). Histoire de l’antisémitisme, Pariz: Calm-
     ann-Levy.
Rotar, D. B. (2007). Origo gentis (2. pogl.) v: Rotar, D. B. Odbiranje iz
     preteklosti, Koper: Annales, 2007, II. pogl:, 61–76 in drugje.
Segall, M. H. (1989). Le système HRAF (Human Relations Area Files)
     au service de la psychologie interculturelle. V: J. Retschitzki, M.
     Bossel-Lagos & P. R. Dasen (Éd.), La recherche interculturelle, vol. 1.
     Paris: L’Harmattan, 271–279.
Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1999). Hu-
     man behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural
     psychology. Popravljena druga izdaja. Boston: Allyn & Bacon.
Super, C. M. & Harkness, S. (1997). The cultural structuring of child
     development. V: J. W. Berry, P. R. Dasen & T. S. Saraswathi (Eds).
     Handbook of cross-cultural psychology, druga izdaja. 2. zvezek: Ba-
     sic processes and human development. Boston: Allyn & Bacon, 1–39.
Thiesse, A.-M. (1999). La création des identités nationales. Pariz: Édi-
     tions du Seuil.
Troadec, B. (1999). Psychologie culturelle du développement. Paris: Ar-
     mand Colin.
Washburn, D. (2008) Enculturation and the Degenerative Principle,
     Beograd: Suvremene teme / Contemporary Issues, I/1, 49–61.
Whiting, B. B., Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The
     formation of social behavior. Cambridge, MA: Harvard University
     Press.
Whiting, B. B., Whiting, J. W. M. (1975). Children of six cultures : A
     psycho-cultural analysis. Cambridge, MA : Harvard University
     Press.
Whiting, J. W. M. (1977). A model for psychocultural research. V: P. H.
     Leiderman, S. R. Tulkin & A. Rosenfeld (eds.), Culture and infan-]]></page><page Index="126"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          cy: Variations in the human experience. New York: Academic Press,
          29–48.]]></page><page Index="127"><![CDATA[ure antiintelektualizma s                                                           127  
posebnim ozirom na formalno in
neformalno pridobljena znanja
Figures of Anti-Intellectualism with
Special Regard to Formally and Non-
Formally Acquired Knowledge

Taja Kramberger

    Povzetek

Antiintelektualizem, močno okrepljen v okviru neoliberalne paradigme (kot njen
integralni, strukturno nujni aspekt), nikakor ni nov fenomen; že dolgo vemo, da s
svojimi bolj ali manj subtilnimi oz. globoko naturaliziranimi praksami sega na vsa
področja življenja in jih neopazno, a odločilno zaznamuje s svojim imperativom nor-
mirane vednosti in vztrajanjem na spontanizmu ne-mišljenega. Kljub vsemu pa ostaja-
jo njegove strukturne lastnosti in generične značilnosti razmeroma slabo osvetljene.
Od ključne študije Richarda Hofstadterja (Anti-intellectualism in American Life, New
York, 1963), ki zarisuje razmerje med antiintelektualizmom in demokracijo, in ka-
snejših besedil nekaterih raziskovalcev in raziskovalk (npr. Bourdieuja, Sapiro, Lin-
denberga, Duclerta, Balmanda), ki se fenomena dotikajo na različne načine, se je za-
nimanje za njegove mehanizme in procedure v zadnjih nekaj letih na mednarodni
ravni povečalo. V slovenskem družbenem prostoru še ni prodornih študij, ki bi ga
izluščile in prikazale njegovo delovanje v partikularnem srednjeevropsko-provinci-
alnem in sociohistoričnem kontekstu. V članku bom najprej predstavila okoliščine
rojstva modernega »intelektualca« v razmerju do »antiintelektualca«, potem po-
dala kratko zgodovino raziskav antiintelektualizma in nakazala njegovo tesno zve-
zo z neoliberalizmom, za konec pa prikazala, kako kritična pedagogika s poudar-
kom na refleksivnosti in z upoštevanjem neformalno (zlasti informalno) pridoblje-
nih znanj, pa tudi z vztrajanjem pri vzajemni pogojenosti med prakso in teorijo učin-
kovito spodjeda antiintelektualne procedure.
Ključne besede: izobraževanje, formalno, neformalno in informalno znanje, antiin-
telektualizem, kritična pedagogika]]></page><page Index="128"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Abstract

     Anti-intellectualism, firmly strengthened in the frames of neoliberal paradigm (as
     its integral, structurally exigent aspect), is by no means a new phenomenon; it has
     been known for quite a long time that anti-intellectualism with its more or less sub-
     tle and deeply naturalized practices reaches into all areas of life, imperceptibly but
     decisively designating them with its imperative of normative knowledge and with
     its persistence on the spontaneous un-thought. In spite of all that its structural qua-
     lities and its generic characteristics remain relatively weakly exposed. Since the ba-
     sic study of Richard Hofstadter (Anti-intellectualism in American Life, New York,
     1963), which designates the relationship between anti-intellectualism and democra-
     cy, and at a later time the texts of some other researchers (such as Lindenberg, Bour-
     dieu, Sapiro, Duclert, Balmand), which tackle the phenomenon in different ways, an
     interest in anti-intellectual mechanisms and procedures has risen on the internatio-
     nal level in recent years. However, in the Slovenian social space there are still no vi-
     sible or penetrating studies on anti-intellectualism which would hull the phenome-
     non and present its agency in the particular Central-European and socio-historical
     context. In the article, the birth circumstances of a modern »intellectual« in the re-
     lationship with an »anti-intellectual« will firstly be presented, followed by a short
     history of the research on anti-intellectualism and an indication of its narrow alli-
     ance with neoliberalism. And finally, it will be shown in what way critical pedagogy
     with its stress on reflexivity and with its consideration in non-formally and especially
     in informally acquired knowledge, but also with insistence on mutual conditioning
     between praxis and theory, efficiently undermines the anti-intellectual procedures.
     Key words: education, formal, non-formal and informal knowledge, anti-intellectu-
     alism, critical pedagogy

         »The strain of anti-intellectualism has been a constant thread winding its way through
         our political and cultural life, nurtured by the false notion that democracy means that
         ‘my ignorance is just as good as your knowledge‘.«
         »Pritisk antiintelektualizma je nenehna grožnja, ki se vije skozi naše politič-
         no in kulturno življenje, hraneč se z zmotnim pojmovanjem, da demokraci-
         ja pomeni ‘moja nevednost je enako dobra kakor tvoje znanje‘.«

         Isaac Asimov. A Cult of Ignorance. V: Newsweek, 21. januar 1980, 19.

 Kratka misel Isaaca Asimova (1920–1992), ki uvaja pričujoči čla-
            nek, je vpeta v širši okvir post-razsvetljenske racionalistične mi-
            sli, nanašajoče se na kognitivno (spoznavno) pridobivanje znanj
     in na državljanske razsežnosti izobraževanja. V zadnjem desetletju so si
     debate o metodah in učinkih izobraževanja v širšem družbenem okviru]]></page><page Index="129"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 129

znova izborile vidnejše mesto v akademskih in strokovnih debatah, ver-
jetno tudi zavoljo pospešene neoliberalne deregulacije izobraževalnih
sistemov, ki naglo opušča pedagoške, spoznavne in kritično-epistemo-
loške pridobitve zadnjega stoletja in drvi v blaženo nevednost. To pa je
že davno tega učinkovito osmešil že Asimov predhodnik Voltaire v svoji
filozofski pripovedi o Kandidovih in Panglossovih prigodah.

     Ker nisem ne specialistka za pedagogiko in ne posebej izurjena v
prebiranju poročil in besedil na področju formalnih, neformalnih in in-
formalnih učnih praks, ki bi moj članek postavile v določen referenčni
korpus, bo moj prispevek temu korpusu nujno lateralen in omejen na to,
kar lahko z zunanjim pogledom na tematiko nanizam kot zgodovinarka
oz. zgodovinska antropologinja.1 K mojim raziskavam zadnjih dveh de-
setletij sodijo tudi evropska zgodovina intelektualcev in univerz, trans-
ferji vednosti (od literarnega in znanstvenega prevajanja pa do prevoda
govoric iz ene v drugo), epistemične podlage družbenih znanosti in hu-
manistike od razsvetljenstva dalje in strategije ter figure antiintelektua-
lizma kot strukturne sestavine koncepta province in provincializma.2 To
se mi zdi potrebno mimogrede omeniti, saj bosta tako moja aksiologija
v nadaljevanju besedila, morda pa tudi kak nepotreben lapsus, ki izvira
iz zgolj elementarnega poznavanja tipologije in opredelitev izobraževa-
nja odraslih, bolj jasna.

     Pa se za začetek vrnimo k praviru Asimovega razmišljanja – v raz-
svetljenstvo. V filozofski pripovedi o Kandidu je pravzaprav veliko mo-
mentov, ki so izredno zanimivi iz zornega kota pridobljenih znanj. Za
enega od njih bi lahko rekli, da govori neposredno o neformalno prido-
bljenih znanjih, ki nikakor ne izhajajo iz preproste blažene nevednosti,
ampak so skozi individualno življenje preverjena in skozi izkušnje obo-
gatena spoznanja. To je odlomek, v katerem Kandid in Martin obišče-
ta beneškega plemiča Pococuranteja, bajno bogatega moža, ki živi sredi
okusno urejenih in razkošnih vrtov in ima obsežno knjižnico. Pococu-
rante ima tudi o največjih delih človeškega duha zelo suhoparno in pov-

1	 To – ta nekoliko nenavadna interdisciplinarna in transgresivna narava zastavitev – je bil naposled
      tudi namen projekta, ko smo ga Janez Kolenc Gregorič, Drago B. Rotar in jaz (in morebiti še kdo)
      sestavljali za razpisno prijavo.

2	 Za izčrpnejši pregled raziskav o (neformalnem) izobraževanju odraslih s pripadajočo literaturo gl.
      Finger in Asun, 2001; Muršak et al., 2006 in Kelava, 2012; za neoliberalni poseg v javno šolstvo, za
      zgodovino in učinke neoliberalizma na vseh družbenih poljih gl. Laval, 2003/2005; Rotar 2007a;
      Bourdieu in Wacquant, 2006; Kelava in Čadež, 2009; za socialno pravičnost in pomen laične šole
      za demokracijo gl. Kodelja, 2005 in 2006; o družbeni sekularizaciji v 19. stoletju gl. Chadwick,
      1975/1995; o krizi demokracije, mesijanskem religioznem fundamentalizmu in antiintelektualizmu
      v desničarski vladi G. Busha gl. Giroux, 2005.]]></page><page Index="130"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    sem neidolatrično mnenje, resda največjim sem ter tja – o njegovi subtil-
    nosti si pač lahko vsak bralec in bralka mislita svoje – brez laskanja, kaj-
    pada, priznava kakšno odliko. Na tem je brez dvoma, če le bralec ni pre-
    več nečimern in če plemičevih z duhovitostjo prežetih izjav ne jemlje kot
    za kar vsevprek omalovažujoče, precej osvobajajočega in emancipirajoče-
    ga materiala. Medtem ko je Kandid spričo odgovorov povsem zbegan in
    osupel, saj je sam produkt formalnega izobraževanja in je zanj cona su-
    verenega mišljenja tako rekoč ubi leones, pa je za njegovega spremljeval-
    ca Martina samostojen, resda nekoliko tog Pococurantev duh nalezljiv.
    Pococurante, ki bi ga lahko imeli za predstavnika kritično-refleksivnega
    razsvetljenskega mišljenja (v nasprotju z mnemonično-sholastičnim, ki
    se vnaprej brez spraševanja sprijazni s predpisanim),3 takole odgovori na
    Kandidovo vprašanje, kako njegova Ekscelenca razmišlja o Vergilu, Ho-
    racu in Ciceru:
         »Strinjam se, je rekel Pococurante, da so druga, četrta in šesta knjiga njego-
         ve Eneide odlične; za tistega pobožnjakarja Eneja, silnega Kloanta, prijatelja
         Ahata, malega Askanija, bebavega kralja Latina pa mislim, da ni na svetu ni
         nič bolj hladnega in zoprnega. Imam pa že raje Tassa in tiste Ariostove zgod-
         be, ob katerih stoje zaspiš.
         Dovolite, da vas vprašam, gospod, je rekel Kandid, Horaca pač radi vzame-
         te v roke? – Nekaj pametnih misli je tam notri, je odgovoril Pococurante, ki
         razgledanemu človeku lahko pridejo prav, ker so zgoščene v nekaj energič-
         nih verzov in se človeku zlahka vtisnejo v spomin. Prav nič pa me ne zanima
         njegovo potovanje v Brindisi, pa opisovanje neokusnih večerij ali krošnjarski
         prepiri med kaj vem katerim Pupilijem, za katerega pravi, da iz njegovih be-
         sed zaudarja gnoj, in še nekom drugim, katerega besede naj bi bile skisane. S
         skrajnim odporom sem bral tiste okorne verze, naperjene proti starkam in
         čarovnicam; in ne vem, kaj ima od tega, ko svojemu prijatelju Mecenu, ki ga
         uvršča med lirične pesnike, govori, da se s svojim vzvišenim čelom dotika
         zvezd. Tepec je, kdor misli, da mu mora biti pri slavnih avtorjih vse všeč. Jaz
         berem sam zase; ugaja mi samo tisto, kar je po moji meri.
         Kandid, ki je bil vzgojen, da o ničemer ni presojal po svojih mislih, je bil krep-
         ko začuden nad tem, kar je slišal. Martinu pa se je Pococurantejevo razmi-
         šljanje zdelo precej razumno. – Oh, poglej, Cicero, je rekel Kandid. Stavim,
         da se tega velikega pisatelja ne morete in ne morete naveličati. – Nikoli ga ne
         berem, je odgovoril Benečan. Kaj me briga, če je zagovarjal Rabirija in Klu-
         encija? Meni povsem zadoščajo vsi sodni procesi, v katerih sam razsojam;
         njegova filozofska dela bi se mi zdela bolj sprejemljiva, a ko sem videl, da dvo-

      3	 Več o tem gl. v raziskovalnem poročilu Kramberger, 2009.]]></page><page Index="131"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 131

    mi o vsem, sem prišel do sklepa, da o tem rečeh ne vem nič manj od njega in
    da ne rabim nikogar, ki bi dajal potuho moji nevednosti.«4
     Odlomek ni preprost, kakor tudi Pococurante ni preprost plemič,
še manj aroganten ignorant. Prav narobe je res: iz njegovih odgovo-
rov je jasno, da je prebral in pretaknil domala vse, kar naj bi v »mon-
denem okolju« kaj veljalo, nič ni pustil ob strani ali neprebrano, celo
tisto ne, česar ni maral (navidez »obstranske« in »efemerne« detajle
lahko kadar koli prikliče v spomin). S tem da je mogoče v njegovih od-
govorih jasno zaznati racionalizacijo in agilno misel, njegova stališča
(lahko bi rekli, da ima Pococurante stališča in ne operira z občimi ali
zasebnimi mnenji), dobijo intelektualno validnost, ki nikakor ni ena-
ka potrošnemu, krožečemu in povsod navzočemu mnenju (in s tem
nemišljenemu pri delu). Kot taka se ta stališča tudi ne ujamejo s splo-
šno razširjenim vrednostnim sistemom. Pococurante je razgledan, sa-
mosvoj in suveren mislec, nekakšen plemiški avtodidakt je – s svojo la-
stno in jasno pozicijo izjavljanja, redno preskušano v življenjski praksi
(med drugim, kakor izvemo iz odlomka, tudi sodniški). Svoja stališča
je – to je v Voltairovi naraciji implicitno – potemtakem oblikoval na
neformalen in singularen način skozi lastne izkušnje in razmišljan­ja,
pri čemer so mu bila izhodiščna formalna znanja in razmišljanja dru-
gih le v posvetovalno pomoč, ne pa vnaprej odločilni vzorci za njegove
poglede in sklepe. Pococurantejev habitus, če odmislimo ironični pod-
ton njegovega imena5 (ki pa ga njegove izjave deloma spodbijajo), je do-
bra izhodiščna ilustracija namena, ki ga imam v tem članku, ta pa je
odstreti nekaj mehanizmov delovanja antiintelektualizma v razmerju
do neformalno, zlasti še informalno pridobljenih znanj.6 Da bi to lah-

4	 Navedeno po prevodu Primoža Viteza v knjigi Voltaire, 2009: 106–107.
5	 Nedvomno pa je njegova dobra situiranost tudi pomembna. Zagotovljena eksistenčna podlaga je

      zagotovo eden od odločilnih predpogojev za avtonomnost in suverenost pri javni uporabi neformal-
      no pridobljenih znanj.
6	 UNESCOVA definicija neformalnega in informalnega izobraževanja zadeva tiste izobraževalne
      prakse, ki izhajajo iz zunajšolskega (extra-scolaire), tj. institucionalnega, in iz zunajdružinskega (péri-
      familiale) okolja, čeprav naj bi te prakse kljub temu imele korektivno in kompenzatorično funkcijo
      v okrilju sinergije šolskih in družinskih znanj s temi drugimi znanji iz zunajšolskega in zunajdružin-
      skega okolja (gl. Pain, 2000: 258–259). Sicer je osnovna UNESCOVA tipologija izobraževanja (od-
      raslih) taka: 1. formalno izobraževanje (angl. formal education; fr. éducation formelle; it. educazione formale;
      nem. formelle Bildung; šp. educación formal) je institucionalno organizirana, regulirana in sistematizi-
      rana oblika pridobivanja znanja, ki jo običajno vodijo profesionalci na podlagi partikularnih, vnaprej
      izdelanih kurikulov in ki privede do uradnih priznanj, akreditacij in certifikatov (diplom, spričeval
      ipd.); 2. neformalno izobraževanje (angl. non-formal education; fr. éducation non formelle; it. educazione non-
      -formale; nem. non-formelle Bildung; šp. educación no formal) prelamlja s »tradicionalističnimi« izobra-
      ževalnimi metodami ali se vsaj oddaljuje od rigidnih modelov »tradicionalnih« šolskih znanj, če-
      tudi– včasih znotraj kurikula, včasih pa zunaj njega – nadaljuje z elaboriranjem in prenosom znanj.
      (Izraz »tradicionalno« se nanaša na šolske prakse, ki so izšle iz 19. stoletja; torej tu ne pomeni istega]]></page><page Index="132"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

    ko storila, bom začela z rojstvom modernega intelektualca in, v raz-
    merju do njega, z izoblikovanjem antiinteletkualca, mimogrede pa na-
    nizala tudi nekaj ključnih avtorjev in etap iz zgodovine antiintelektu-
    alizma. V oporo mi bo postrazsvetljenska kritična misel v svojih raz-
    ličnih manifestacijah, ki so pustile vidno sled v različnih disciplinah
    družbenih znanosti.

        Kristalizacija pojmovanja intelektualca
        in antiintelektualca v novejši evropski zgodovini

         Odločilni in formativni dogodek, ki v sodobni evropski zgodovi-
    ni določa pojmovanje intelektualca, je nedvomno afera Dreyfus (1894–
    1906).7 Znotraj njenega dogajanja se januarja 1898 na strani Alfreda
    Dreyfusa (1859–1935), vojaškega častnika judovskega porekla, po krivem
    obtoženega veleizdaje, javno angažira pisatelj Émile Zola (1840–1902),
    tedaj na višku slave. Vstop ugledne osebnosti v dotlej malo znano in na
    manjši krog ljudi omejeno afero s člankom »Obtožujem …!« (»J‘accuse
    …!«)8 v Clemenceaujevem časniku L‘Aurore popolnoma spremeni njen
    potek in v več registrih (četudi danes bolj ali manj pozabljenih) ključno
    zaznamuje evropsko zgodovino.9

             kakor v socialni antropologiji, kjer v okviru »tradicionalnih« družb izobraževalna funkcija ni skon-
             centrirana v enem aparatu.) Takšno izobraževanje ne vodi do širše uradno priznanih nostrifikacij,
             vendar pa gradi in bogati posameznikove in posamezničine nadarjenosti, spretnosti in veščine. Pra-
             kse neformalnega in informalnega izobraževanja so največkrat bolj angažirane kakor pri formalne-
             mu izobraževanju, saj so odločilno povezane s posameznikovimi, posamezničinimi in skupinskimi
             interesi in nanje ne pritiska institucionalna obligacija; 3. neformalno izobraževanje (angl. informal edu-
             cation; fr. éducation informelle; it. educazione informale; nem. informelle Bildung; šp. educación informal) pa
             je izobraževanje, ki ubira povsem neinstitucionalne poti in je bliže samoraziskovanju – avtodidakti-
             ki, učenju brez učitelja in poučevanja, bliže je bojem za ohranitev ravnovesja s pomočjo identitetnih
             in državljanskih procedur ipd. Sem sodijo življenjske situacije, akcije, prakse, doživetja, uspehi, pora-
             zi in druge neuradne izobraževalne strategije (branja, ogledi umetniških del, debate, polemike, kon-
             flikti ipd.), ki so velikokrat povsem nenačrtne in ki strukturirajo, socializirajo, povezujejo ljudi, jim
             vsiljujejo refleksijo, tako da imajo ti občutek, da živijo in se udeležujejo živih dogajanj v sedanjosti.
             Gl. Pain, 2000: 258–259; cf. Loewen, 2011; Muršak et al., 2006; Kelava, 2012. Za pionirsko in referenč-
             no študijo o neformalnih aspektih izobraževanja velja UNESCOVO poročilo E. Fauru z naslovom
             UNESCO-Report: Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow. Pariz: UNESCO, 1972.
             V njem avtor med drugim ugotavlja, da je 70 % človekovih znanj pridobljenih neformalno oz. infor-
             malno – zunajinstitucionalno. Pa še to velja le za družbe zahodnjaškega tipa v 20. stoletju.
      7	 Intelektualce in njihova pojmovanja ante litteram (pred 19. stoletjem) puščam ob strani. O tem gl. Le
             Goff, 1998; Charle, 1990; Winock, 1997; Kramberger, 2009.
      8	 V slovenskem prevodu Draga B. Rotarja in uredniškem aparatu Taje Kramberger je bilo to besedilo
             objavljeno v reviji Monitor ZSA, 2004, VI/1–2, 4–20.
      9	 Vstop Zolaja v afero ima izjemno daljnosežne posledice; v vrsti družbenih polj (literarno, intelektu-
             alno, vojaško, pravno, medijsko, raziskovalno idr.) zaradi sociopolitičnih ločitev in mobilizacij ljudi
             na eni ali drugi strani pride do temeljitih restrukturacij. Gl. Kramberger, 2008 s pripadajočo literatu-
             ro.]]></page><page Index="133"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 133

Ker se Zola, javna osebnost z veliko mobilizacijsko močjo, odločno po-
stavi na stran dreyfusarjev,10 to je zagovornikov Dreyfusove nedolžnosti,
republikanskih vrednot in laične pravne države, se antidreyfusarska de-
snica, zagovornica avtokratskih oblik vladavine, religije in vojaške hege-
monije, na podlagi tribalnih in rasističnih podmen, saj v Dreyfusu ves
čas afere v pretežni meri vidi le vnaprej (po naravi) krivega juda (antise-
mitizem), splaši in sprva reagira kot strnjena konservativna sila, ki se so-
oča z »nevarnim« novim gibanjem: ustanovi vrsto desničarskih časopi-
sov in listov, v svojih medijskih objavah nastopi s smešenjem, prezirom,
denunciacijo in okrepljenimi antisemitskimi sestavinami (antisemitske
karikature, plakati, pamfleti, polemike, peticije itn.). Ko vztrajna drey­
fusarska mobilizacija obrodi prve sadove, se antidreyfusarji čutijo pri-
siljene prevzeti postopke, ki so jih najprej uporabljali dreyfusarji, in jih
uporabiti zoper nasprotnike.11

     Iz tega izhaja, da je pojmovanje tako »intelektualca« kakor »anti-
intelektualca« tesno zvezano z vzvratnim delovanjem francoske desni-
ce v sociopolitičnem boju zoper dreyfusarje.12 Reakcija intelektualne de-
snice in ultra desnice zoper Zolaja kot intelektualca (novega, drugačne-
ga, kritičnega, z veliko mobilizacijsko močjo pro causa delujočega dans la
cité – v državljanskem prostoru, kakor bi rekli Francozi) postanejo z vso
njeno argumentacijo, njenimi diskurzivnimi in medijskimi strategijami
ter taktičnimi potezami v nadaljevanju paradigmatska shema antiinte-
lektualizma. Antidreyfusar Maurice Barrès (1862–1923) namreč v član-
ku zoper Zolaja 1. februarja 1898, tj. približno dva tedna po objavi član-
ka Obtožujem …!, prvič uporabi termin »intelektualec« kot zmerljivko,
Zola in njegovi zagovorniki pa termin bistro obrnejo in ga uporabijo kot
pozitivno označbo, s čimer so v trenutku opredelili niz svojih nasprotni-

10	 In s tem v kolektivno zavest prikliče in okrepi referenco Voltairovega angažmaja v aferi Calas iz časa
      razsvetljenstva (1761/1762). Gl. Kramberger, 2008: 23 v op. 9.

11	 Mimetična sestavina desnice, ki neprestano posnema oz. prevzema (seveda le formalno) taktiko le-
      vice, je med afero izredno lepo razvidna: najprej dreyfusarji ustanovijo Ligue des droits de l‘homme
      (Ligo za človekove pravice), antidreyfusarji jim sledijo z Ligue de la Patrie française (Liga francoske
      očetnjave/domovine), dreyfusarji so po Zolajevem nastopu na veliko zgražanje antidreyfusarjev za-
      okrožili več peticij in na široko zbirali podpise v prid pisatelju, tega se je udeležilo precej vidnih aka-
      demikov in kulturnih ustvarjalcev Francije. Ko je desnica dojela, da zgražanje ne zadostuje in da je
      podpisovanje peticij uspešen način mobiliziranja ljudi, je enako ravnal tudi antidreyfusarski tabor.
      Gl. Kramberger, 2008 s pripadajočo literaturo.

12	 Natančneje povedano, antiintelektualizem se je izkazal za socialno pluralen fenomen, prijel se je v
      vsaj dveh različnih okoljih: prvo je antidreyfusarska, nacionalistična desnica (skrajna desnica), katere
      socialna sestava je drobna buržoazija in nižja birokracija, drugo okolje pa je revolucionarna sindikali-
      stična levica (skrajna levica), ki je – vsaj do vstopa socialista Jeana Jaurèsa v afero na strani dreyfusar-
      jev – bila močno prežeta z antisemitskimi predsodki (judje kot kapitalisti in izkoriščevalci revnih).
      Gl. Balmand, 1997: 32.]]></page><page Index="134"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     kov kot antiintelektualce (antidreyfusarje). Tako se zgodi obrat, ki je da-
     nes na ravni obče vednosti pozabljen, ki pa strukturno pomeni, da so dis­
     kurzivne in argumentacijske procedure dreyfusarjev v veliki meri iden-
     tične s tistimi, ki jih imenujemo intelektualne, medtem ko so antidrey­
     fusarske diskurzivne strategije in argumentacijske procedure sinonim za
     francoski in v glavnem nereflektirano tudi za (evropski) antiintelektu-
     alizem (Charle, 1990; 1996: 308–312; prim. Johnston, 1974, Winock,
     1997).13 Kolikor pa so intelektualci skozi proces demokratizacije in se-
     kularizacije v 19. stoletju (Chadwick, 1975/1995), kakor nas opominja
     Pascal Balmand (1992), s svojo družbeno funkcijo zapolnili mesto, ki je
     bilo prej rezervirano za duhovnike (gl. tudi Sapiro, 2003), je razumljivo,
     da so se v aferi Dreyfus, ki je kulminacija vseh teh dogajanj in družbenih
     restrukturacij, nasprotniki krhkega republikanskega ravnovesja sponta-
     no dvignili in reaktivirali stare predsodke, da bi se sistematično spopadli
     s simbolnim in imaginarnim kolesjem te nove zgradbe. Da bi razumeli,
     zakaj so bile sestavine antiintelektualne recepture (intelektualca) v času,
     ko so se intelektualci konstituirali kot specifična frakcija družbenega te-
     lesa, že razdelane v svoji totalnosti, moramo preučiti pogoje, ki so v prvi
     vrsti omogočili pojav intelektualcev. V zvezi s tem nas Pascal Balmand
     (1992: 35–36) opominja, da se antiintelektualizem ne bi mogel razviti,
     če kulturna politika francoske tretje republike intelektualcem ne bi pri-
     pisala simbolno odločilne funkcije varuhov univerzalnih vrednot in jih
     povzdignila v opornike civilnodružbene legitimnosti.14

      13	 Kakor navaja Charle (1996: 336–337), je navezava antiintelektualizma na antisemitizem intenzivno
             prisotna že v delu konservativnega nemškega zgodovinarja Treitschkeja. Po Charlovem mnenju so v
             njegovem diskurzu že sredi 19. stoletja prisotni mehanizmi in bistvene teme, ki jih kasneje najdemo
             v ozadju vrednostnega sistema antiintelektualizma (antisemitizma). Ko antisemitizem v Avstriji z
             županom Karlom Luegerjem (ki je bil izvoljen kar osemkrat zapored; na položaju med 1897–1910),
             občudovalcem francoskega antisemita Drumonta (ki je leta 1889 ustanovil Antisemitsko ligo Fran-
             cije), postane legalizirana (večinska) ideologija, lahko to obenem vidimo tudi kot nevidno, a gotovo
             in najširšo normalizacijo antiintelektualizma. Gl. tudi Balmand (1992), ki omenja sprijetost antiin-
             telektualizma in antisemitizma, prvega pa opredeljuje kot »tip diskurza ali ideološke drže, ki odkri-
             to manifestira globalno sovražnost do intelektualcev kot specifičnih akterjev političnega življenja«
             (ibid.: 32).

      14	 Težavno in ambivalentno vlogo intelektualca v Franciji v času afere in po njej dobro povzema Péguy
             ‒ produkt republikanske meritokracije, ki se je z vsem svojim zagonom pognal v afero na strani zago-
             vornikov Dreyfusa in ki ga je paradoksen sociohistorični itinerarij sčasoma privedel do najradikal-
             nejšega antiintelektualizma. Če je Barrès zasnoval prototip antiintelektualca, pa je njegovemu mo-
             delu sledilo več inkarnacij različnih profilov: npr. Drieu La Rochelle predstavlja antiintelektualizem
             tesnobnega odklanjanja samega sebe in refleksije in je s svojim zgledom popolne ideološke razpo-
             ložljivosti (konformnosti) vplival na številne naslednike; Peguy in Bernanos predstavljata antiinte-
             lektualizem katoliških integralistov, bolj čustvenih kakor racionalnih; Céline predstavlja antiinte-
             lektualizem obupanca in mizantropa; Jacques Perret, marcel Aymé in Roger Nimier predstavljajo
             antiintelektualizem desnega anarhizma itn. (Balmand, 1992: 37). Pascal Balmand (ibid.) vidi dolo-
             čeno stabilnost in kontinuiteto v evoluciji francoskega antiintelektualizma od afere Dreyfus pa do]]></page><page Index="135"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 135

Ne da bi ponavljala analizo antiintelektualnih diskurzivnih prijemov
Brunetièra, Barrèsa, Maurrasa, Drumonta in drugih vodilnih antise-
mitov in antidreyfusarjev, izpeljano drugje (Kramberger, 2008), na tem
mestu v obliki tabele (gl. preglednico 3) povzemam le nekaj ključnih
značilnosti:

     Preglednica 3: Značilne figure antiintelektualizma v času afere Dreyfus.

                     ZNAČILNE FiGURE ANTIINTELEKTUALIZMA
                                      (v diskurzih antidrefusarjev)

 ·  negativna percepcija termina »intelektualec«
    -  fizično-antropološka deskripcija, sorodna opisom judov v antisemitskem diskurzu (šibkost, mr-
    šavost, bledoličnost ipd.), »intelektualec« je kraj kristalizacije nevrednot in vseh dekadentnih in pa-
    togenih fermentacij, pogosto je zanj uporabljen medikalizacijski diskurz (patologizacija intelektu-
    alca kot »bolnega« ali »nezdravega« elementa družbe)
    -  sociopolitična kategorizacija): nevzdržnost in zavračanje mednarodnosti (intelektualec kot izda-
    jalec nacije), bojazen pred prodornostjo in emancipatorično dimenzijo vednosti (intelektualec kot
    demagog, zapeljevalec ljudi na »napačno pot«)
    -  antagonističen juridični (razsojevalni) diskurz, uporabljen za degradacijo novosti (mi/oni, naš/
    vaš, črno/belo itn.)
    -  termin »intelektualec« vpeti v omrežje negativnih konotacij drugih terminov (npr. izdaja, laž, ne-
    red, degeneracija, patologija, bolezen, pornografija, aristokratska vzvišenost), intelektualcem pa od-
    vzeti sleherno legitimnost govora

 ·  esencialistični diskurz vkoreninjenosti, organskega in fiksnega pripisa kraju, naturalizacije, truizmi
 ·  prepoved intervencije v družbeno stvarnost v sedanjosti (strogo ločevanje kabinetne znanosti in do-
 mnevno nevrednega intelektualnega angažmaja v realnosti): ohranjanje režimskega statusa quo (dru-
 ga plat tega je vzpostavitev »časovne distance« kot pozitivnega orodja, ki onemogoča in blokira takoj-
 šnjo intervencijo v družbeno realnost)
 ·  odpor do »sterilnega« abstraktnega mišljenja (zaničevanje študija objektov, ki so nevidni in neotiplji-
 vi), blokiranje, onemogočanje možnosti za gojenje koncentriranega in zbranega mišljenja, pozornega
 in budnega duha, ki vodi do spoznanj in novih idej
 ·  neposredno invektivna ali pa metaforična in eruditsko dekorirana psevdoargumentacija namesto
 analitične kritične refleksije (značilna figura prekinitve dialoga ali polemike je argumentum ad perso-
 nam, ki spodnese in premesti debato z argumentirane ravni na teren osebnega obrekovanja)
 ·  preokupacija s formo (etiketo) in spodobnostjo oz. moraliziranjem (tj. z nevsebinskimi aspekti izja-
 vljanja oz. izjavljenega), gre za diskurz cenzur, blokad in aporij (zaprta diskurzivna struktura)
 ·  povzdigovanje spontanosti, instinkta in sovražnost do razuma, racionalizacije, »hladnega analitične-
 ga« govora (prek tega skuša antiintelektualec konstruirati domnevno »vzvišenost intelektualcev« nad
 ljudmi in domnevno superiornost religije nad znanostjo)
 ·  diskusije, polemike in govor brez spoznavne (kognitivne) dimenzije (odbijanje elaboriranega in di-
 ferenciranega govora v prid kratkih in preprostih povedi, ki jih razume »zdrav razum«, mnemonično-
 -sholastična verovanjska struktura, ki ne dopušča kritične refleksije)

      zadnje tretjine 20. stoletja. Ključni element te kontinuitete je njegova spojenost s skrajnimi uporni-
      škimi gibanji, ki ne priznavajo parlamentarizma in demokratičnih procesov in ki visceralno naspro-
      tujejo individualizmu.]]></page><page Index="136"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

                            ZNAČILNE FiGURE ANTIINTELEKTUALIZMA
                                             (v diskurzih antidrefusarjev)

        ·  rasistično-nacionalistično-ksenofobi kategorialni aparat (nestrpnost do tujcev, drugega in drugač-
        nega)

         Javna polemika številnih dreyfusarjev z antidreyfusarskim literar-
    nim zgodovinarjem Ferdinandom Brunetièrom (1849–1906)15 je kraj
    ključnih antiintelektualnih diskurzivnih in postopkovnih strategij in
    kot taka kraj memorije (lieu de mémoire) antiintelektualizma v evrop-
    skem kontekstu, saj so afero spremljali in se do nje opredeljevali domala
    vsi vidnejši evropski mediji (obstaja pa tudi obsežni korespondenčni ar-
    hiv ključnih figur afere Dreyfus, v katerem je vrsta pisem iz drugih dr-
    žav) – in s tem prispevali k univerzalizaciji te izvirno francoske ločitve
    duhov.16 Ker antiintelektualizem eo ipso nima nobene pozitivne lastno-
    sti ali opredelitve, je moral izdelati sovražnika, odiozno podobo »inte-
    lektualca«, ki naj bi bil sebičen, prenapet, šibek in nespodoben. Vincent
    Duclert v njem opazi tudi bistveno protislovje, ki je v tem, da se antiinte-
    lektualci nenehno trudijo, da bi intelektualno utemeljili doktrino, ki od-
    slavlja moč inteligence (1997: 75).

         Sociopolitično rojstvo novega pojmovanja intelektualca, tj. osebe la-
    ičnega in kritičnega habitusa, angažirane v javni sferi za republikanske
    vrline, bi se čisto lahko – na kar opozarja Christophe Charle (1996: 310–
    311) – sprevrglo v pejorativno družbeno reprezentacijo, če bi ne bilo po-
    litično institucionalnega zaledja (predvsem na institucionalni ravni Lige
    za človekove pravice in nekaj časnikov levice), ki je energično ohranja-
    lo njeno živahno in pozitivno podobo. Še zlasti pomembno vlogo v tem
    procesu pozitivne transmisije pomena pa imajo ljudske univerze, ki so

      15	 Odmevna figura francoske desnice in kulture od leta 1895, ko je konvertiral v katoliško vero. Bil je
             urednik revije Revue des deux mondes. Srdit nasprotnik Émila Zolaja in drugih intelektualcev, še po-
             sebej Émila Durkheima in Gabriela Monoda. Več o njegovih antiintelektualnih diskurzivnih prije-
             mih, ki jih je leta 1898 razgrnil v drobni knjižici z naslovom Après le procès, réponse à quelques »intellectu-
             els«, pa tudi v svojih številnih polemikah, gl. v Kramberger, 2008.

      16	 Seveda so učinki teh polemik segli tudi do Slovenije, četudi številni znanstveniki in znanstvenice v
             Sloveniji radi zanikajo vplive, ki jih ne poznajo ali prepoznajo (zlasti francoske v primerjavi z nem-
             škimi in avstrijskimi): dejstvo, da se je slovensko »intelektualno« okolje v 20. stoletju odločilo za
             Brunetirèovo verzijo dojemanja realnosti (Brunetière postane ključna referenca primerjalne knji-
             ževnosti v slovenskem kontekstu, zavrnitev Zolaja kot »pornografa« in odločna začetna zavrnitev
             dreyfusarja Durkheima kot nepomembnega sociologa v Sloveniji sta vpeti prav v ta okvir itn.), seve-
             da brez širšega razumevanja in konteksta, priča o tem, da je desna mentalitetna opcija tedaj prevla-
             dovala in v temeljih diktirala imaginarno delovanje družbe. Zato bi seveda bilo pravilneje, če bi slo-
             vensko okolje, dokler teh tokov in procedur temeljito ne reflektira (znotraj vsake discipline posebej),
             imenovali s pravim imenom – izhodiščno antiintelektualno (ta vpliv je jasen tudi kasneje – v času
             ustanovitve ljubljanske univerze).]]></page><page Index="137"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 137

se v Franciji začele ustanavljati prav v tem času, in sicer zaradi razlogov,
tesno povezanih z afero: izobraziti ljudi do te mere, jim dati orodja za
mišljenje družbenih situacij, da vedo, kako reagirati, ko se situacija za-
ostri, obenem pa jih soočiti z nujnostjo sprotne refleksije v zvezi z nji-
hovo realno državljansko funkcijo in z aberacijami formalnega šolske-
ga sistema (Charle, 1996: 275–281, 309–352; Kramberger, 2008). Prav v
času afere Dreyfus se torej pri številnih francoskih intelektualcih v so-
dobnem evropskem kontekstu soočamo s pomembnim doumetjem pe-
dagoške nezadostnosti v uradnih izobraževalnih institucijah in šibkosti
formal(izira)nih znanj, ki jim manjka ključna komponenta didaktične-
ga dela: spodbuditi in podpreti pri učencih in učenkah kritično oz. spo-
znavno refleksijo preteklosti in sedanjosti. S tem se (v Franciji tedaj z ve-
činskim konsenzom intelektualcev) odprejo vrata za dodatna neformal-
no in informalno pridobljena znanja.17 Francoske ljudske univerze so po-
slej dopuščale neformalna debatna srečanja med najmočnejšimi franco-
skimi intelektualci in univerzitetniki tedanjega časa (npr. Durkheim je
rad predaval na njih) in ljudmi, ki so jih aktualna družbena dogajanja in
njihovo razumevanje zanimala. Kakor pravi Charle (1996: 311) se je boj
za demokratizacijo izobraževanja in za ta specifično izborjeni in izobli-
kovani intelektualni kraj memorije levice na ljudskih univerzah nadalje-
val vse do 60. let – in se pravzaprav (zoper neoliberalizacijo šolstva) na-
daljuje še danes.

     Angleška samostalniška raba pojma intelektualec (intellectual) je
morebiti, kakor ugotavlja Charle (1996: 312–326), zgodnejša od franco-
ske, vendar pa v nasprotju s francosko orientacijo kljub številnim kon-
vergencam otoškega in kontinentalnega dogajanja ta beseda v angleškem
kontekstu nikdar ni imela ireduktibilne politične in idiosinkratične dis-
pozicije za zgolj sekularne tradicije in tudi ne spektakularne politične
mobilizacijske razsežnosti, ki bi jo plasirala v množični obtok. Tako se
konec 19. stoletja v angleškem kontekstu, v katerem je potekalo izobra-
ževanje razmeroma ozkega sloja (gentry) v eksistenčno udobnem gentle-
manskem duhu, ni tako radikalno spremenilo razmerje med intelektu-
alci in politično oblastjo kakor v Franciji zaradi afere Dreyfus. Legiti-
mnost in življenje intelektualcev v Angliji konec 19. in na začetku 20.
stoletja ostajata pretežno nespodbitni kategoriji vse do nastopa fabian-
ske avantgarde (Fabian Society), ki je postavila temelje in nakazala spre-
membe v politični percepciji intelektualnega polja v Angliji (Hobs-
bawm, 1964). Fabianska druščina, ki so ji pripadali Sidney Webb, G. B.

17	 Več o tem Mercier, 1986.]]></page><page Index="138"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    Shaw, H. G. Wells, Beatrice Potter et al., se je rekrutirala iz drobne bur-
    žoazije, zaradi česar so bili v času šolanja kljub briljantnosti obsojeni na
    manj pomembne institucije, saj so bile najvišje (gnezdo intelektualne
    aristokracije) zanje finančno nedostopne. Njihov boj izhaja iz te social-
    ne bariere, ki jim je onemogočala vertikalno mobilnost, obenem pa jih
    je vodila tudi po poti številnih neformalno pridobljenih znanj. Vendar
    pa je v Angliji razvoj tega boja potekal nekoliko drugače; zaradi števil-
    nih novih revij in medijev so se tu intelektualcem ponujala mesta, ki so
    kljub vsemu omogočala relativno dobro napredovanje in kasneje tudi so-
    lidne pozicije za plasiranje reformnih zahtev. Zaradi tega okvira dosto-
    pnih možnosti za socialno permeabilnost so angleški intelektualci bliže
    reformističnemu kakor revolucionarnemu idealu.
         V Španiji je bil razvoj intelektualcev kot politične sile na koncu 19.
    stoletja soroden tistemu v Franciji, kar je nedvomno tudi učinek sosed-
    stva, kulturnih menjav in pripadnosti latinski ter evropski katoliški sku-
    pnosti. Četudi je bila okoli leta 1900 situacija v Španiji težavna (nepisme-
    nih je bilo 63,7 %, dežela pa pretežno ruralna; Charle, 1996: 328), so si in-
    telektualci v mestih zelo prizadevali stopiti v stik z ljudstvom. Dejstvo pa
    je bilo, da so bili družbeni pogoji za to precej slabši kakor v Franciji (veli-
    ka ovira je bila že sama nepismenost populacije, druga pa močna konser-
    vativna liga katolikov, ki je obvladovala intelektualno vzgojo višjih slo-
    jev in ljudstva). Zaradi močne centralizacije in konservativne zaprtosti
    za raziskave, ki niso bile posvečene, pravi Christophe Charle (1996: 329),
    španske univerze niso bile oporišča za intelektualne aktivnosti. Prav za-
    radi tega je intelektualni boj s konca 19. stoletja v Španiji povzel obliko
    izobraževanja ljudstva v duhu razsvetljenstva zoper cerkveno družbeno
    hegemonijo, za razširitev sfere javnih svoboščin ter za intelektualno od-
    piranje v druge dežele in proti državnemu in vojaškemu primežu (ibid.).
    V času nacionalne krize (po porazu z ZDA 1898) se je vzpostavil ugo-
    den politični okvir za reformistični projekt v smeri modernizacije Špani-
    je (tedaj se tudi pojavi generacija 98), znotraj katerega so španski intelek-
    tualci okrepili nekaj pomembnih španskih institucij (Athénée, založni-
    ške hiše, kakršna je España moderna, pa revije Germinal, Revista blan-
    ca itn.) in jih opremili za propulzivno mednarodno kulturno menjavo.
    Angažirani španski intelektualci niso imeli zadržkov pri kritičnih obja-
    vah svojih pogledov v dnevnem časopisju, ki je veljalo za tribuno – fo-
    rum (tako sta Leopoldo Alas in Miguel de Unamuno objavila prek 2500
    časopisnih prispevkov). Za razliko od Francije, kjer je intelektualna mo-
    bilizacija v času afere Dreyfus potekala predvsem v pariški regiji, pa so
    se v Španiji kot kraji inovacije in pomembnih družbenih premikov izka-]]></page><page Index="139"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 139

zale obrobne pokrajine (zlasti Baskija in Katalonija) in manjši kraji (Bil-
bao, Altamira, Oviedo, Aramburu et al.).18 Spopad španskih intelektual-
cev – ne le na področju izobraževanja, ampak tudi socialnih bojev na po-
dročju varovanja pravic zoper avtoritarne režime v javni sferi – z organ-
skimi intelektualci katoliške cerkve je v nadaljevanju dobil podobno za-
ostreno obliko kakor v Franciji. Sicer pa je v Španiji istočasno s francosko
afero Dreyfus potekala afera Montjuich (Montjuich je hrib pri Barcelo-
ni s trdnjavo, spremenjeno v zloglasno ječo), ki je napredne španske inte-
lektualce in sile združila in angažirala proti družbeni izolaciji in torturi
anarhistov, ki jo je izvajala policija.19 Ko so leta 1909 v Barceloni na smrt
obsodili in usmrtili Francisca Ferrera Guardio (1859–1909), pionirja li-
bertarne racionalistične pedagogike, se je začela delitev duhov, ki je se-
gla izredno globoko, saj so prelomi odražali tudi pretekle nereflektirane
reprezentacije zgodovine, ki so terjale kritično prevrednotenje iluzornih
predstav in religioznih dogem (Charle, 1996: 332–333; Anderson, 2009).

     Nemški intelektualci se na začetku 20. stoletja francoskega pojma
intelektualec – zaradi številnih in zapletenih razlogov, ki so dinamizi-
rali rivalstvo med frankofonim in germanofonim svetom – niso oprije-
li, omejen je ostal le na zapise o aferi Dreyfus. »Avtohtoni« pojem in-
teligence (Intelligenz) je v nemškem prostoru ostal prioritetni kraj opre-
delitve agensov s kulturnim kapitalom in nacionalnemu značaju ustre-
zno Bildung. Zanimivo je, da je v Nemčiji negativna konotacija pojma
»intelektualec«, kakršna sicer (v Franciji) izvirno sodi v desni, tj. anti-
intelektualno-antidreyfusarski register, postala orodje odmevnih nem-
ških frankofobih besedil, intelektualec pa domnevni sovražnik nemške
kulture (Kultur).20 Ta konotacija se začne spreminjati v pozitivno šele po
padcu imperija (novembra 1918 z abdikacijo Viljema II), okrepi pa se v
obdobju med vojnama in z weimarsko avantgardo. Christophe Charle

18	 Neizključevalnost v prispevkih manjših krajev k naprednim izobraževalnim tokovom je v Španiji
      bržkone izjemna: tako je npr. v okviru novega ministrstva za izobraževanje Altamira postala sedež
      direktorata za osnovno izobraževanje za vso Španijo.

19	 Več o tej aferi Anderson, 2009.
20	 Za razliko od francoske civilizacije (civilisation) seveda. Gl. Le Rider, 1994. Razlikovanje med nemškim

      in francoskim pojmovanjem intelektualcev je globlje in izhaja iz ključnih razlik med Lumières in
      Aufklärung. Znotraj zadnjega vidijo številni raziskovalci razsvetljenstva (I. Berlin, W. Barrett, P.
      Venturi idr.) močan tok protirazsvetljenstva (Gegenaufklärung), ki se upira radikalni in eksistenčno
      dosledni (v praksi udejanjani) francoski razsvetljenski paradigmi zlasti v treh smereh: proti razumu
      (francoskemu racionalizmu), proti (francoskemu) univerzalizmu in proti (francoskemu) empirizmu
      (neposredni intervenciji v realnost). Ta konservativen protirazsvetljenski tok, ki s seboj nosi temeljne
      zastavke antiintelektualizma, se v nemškem prostoru v 19. stoletju okrepi in prevlada ter je podlaga
      za Historizem nemške nacionalno-politične zgodovinske episteme. O tem sem obširno pisala v knjigi
      Historiografska divergenca, gl. Kramberger, 2007: 73–104 in 204–257; v.: Rotar, 2007c: 192–196.]]></page><page Index="140"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     (1996: 334–336) meni, da je takšna odločitev izhajala iz nemške nomina-
     listične podlage, ki je (bila) nekompatibilna s sociokulturno perspektivo,
     močno prav v preseganju zgolj denotativnih diskurzivnih formacij, da bi
     se dokopala do kompleksnejših zastavkov in razmerij med družbenimi
     in simbolnimi strukturami. Seveda pa dodaja, da so v času afere Dreyf­ us
     in nekoliko kasneje v nemškem prostoru obstajale iniciative (zlasti med
     socialno demokracijo okoli Kautskyja), podobne intelektualnim, ki so
     imele teoretski namen oblikovati mobilizatorično skupino kot družbe­
     no silo (npr. angažma bralskega občinstva okoli cenzure satirične revi-
     je Simplicissimus, ki reviji, ki ji grozi ukinitev, močno dvigne naklado).21
     Popolnoma nasprotno španski izkušnji pa je angažiranje nemških znan-
     stvenikov v javni sferi; afera Arons (1899–1900) je lepa ilustracija nem-
     ške arogance in netaktnosti oblasti v razmerju do mladega nadarjenega
     fizika, ki se je hotel habilitirati kot zasebni docent (Privatdozent), pa mu
     je oblast (visoki funkcionarji), ko je z velikim zgražanjem opazila, da se
     je Leo Arons javno postavil na stran socialne demokracije, preprečila iz-
     volitev (Charle, 1996: 338–339).
          Odsotnost intelektualnega središča v italijanskem prostoru in raz-
     meroma šibek sloj opismenjene populacije (nepismenih naj bi bilo leta
     1900 še okoli 56,3 %, Charle, 1996: 346) razkriva še hujše slabosti, kakor
     veljajo za Španijo ali Rusijo v tistem času. Tako se zgodi, da je središ­če
     življenja italijanskih »intelektualcev« na koncu 19. in v prvih desetlet­
     jih 20. stoletja zunaj italianofone dežele, in sicer v Parizu. Tja se je zate-
     kla večina italijanske avantgarde (Marinetti je futuristični manifest fe-
     bruarja 1909 objavil na naslovnici Figara), Prav zaradi te dolge kontinu-
     itete, pravi Charle (ibid.), imajo italijanski pisatelji še danes privilegiran
     položaj. Za razliko od izobčencev iz srednjeevropskih dežel, a duhovno
     v bližini romanskih, se italijanski profesorji svobodneje udeležujejo poli-
     tičnih debat; dober primer za italijanske univerzitetnike in raziskovalce
     značilne akumulacije političnih funkcij je eden najbolj odmevnih itali-
     janskih intelektualcev s konca 19. stoletja Giosuè Carducci (1835–1907).
     V Italiji obstaja še ena značilnost, in sicer na eni strani povezava univer-
     zitetnikov z radikalno levico (primer Enrica Ferrija, Cesareja Lombro-
     sa, Artura Labriole, Vilfreda Pareta idr.), kar je povsem nepredstavljivo v
     Nemčiji in Avstriji, vendar pa povsem mogoče v Franciji, na drugi stra-
     ni pa zveza organskih intelektualcev, kakor bi jim rekel Gramsci, s kato-
     liško cerkvijo (Charle, 1996: 346–351).

      21	 In dodaja, da je odsotnost močne in vplivne anarhistične sile v (moralno togi in državno intervencio­
             nistični) Nemčiji prispevala k temu, da je bil politični boj med različnimi strankami intelektualno in
             verbalno manj izbrušen, manj radikalen in predvsem krajši.]]></page><page Index="141"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 141

Avstrijski model »inteligenta« (o intelektualcih iz podobnih razlogov
kakor v nemškem prostoru ne moremo govoriti)22 – v veliki meri gre v
skladu z doslej zapisanim za antiintelektualca-antisemita23 (še za korak
močneje profiliranega kakor v nemškem prostoru, saj je verovanjska –
katoliška – komponenta v teh krajih rigidnejša) – je v tem času nekoliko
poseben in velja za ves srednjeevropski prostor, poln nomadskih in bolj
ali manj kultiviranih eksistenc, ki druga na drugo vplivajo bežno, križno
in transnacionalno, a ne zdržijo dolgo v nobenem okolju tega prostora.
Ne Dunaj kot velemesto, ki je ustvarilo minimalne pogoje za zametek
briljantne in močne dunajske avantgarde (z intelektualno potenco), a jo
kmalu zatem tudi (antiintelektualno-antisemitsko) zadušilo, njene no-
silce pa izključilo, ne manjša kulturna središča kot začasna pribežališča
eksilantov, nikakor pa ne tudi ustvarjalno navdihujoči kraji, niso zmo-
gla ustvariti zadostnih intelektualnih in pluralnih pogojev, v katerih bi
se inovativne in na spoznanjih utemeljene ideje zares lahko razvijale, ko-
municirale med seboj ter trajno zaživele in se prijele med ljudmi.24 Tako-
le opisuje Dunaj raziskovalec dunajske avantgarde in moderne (moder-
nizma) William R. Everdell:

    »/…/ Dunaj ni bil nikdar takšne vrste mesto, ki bi gledalo v prihodnost. V
    1890-ih letih je bil prestolnica večine katoliških dežel vzhodno od Španije,
    kjer se je cesar enkrat letno na dan Corpus Christi (svetega rešnjega telesa)
    pojavil in peš vodil procesijo drugih stanov – sledečih mu v redu po družbe-
    nem položaju – do katedrale. Bil je prestolnica cesarstva kmetov, kjer sta v
    nekaterih provincah en odstotek ali dva odstotka populacije imela v lasti tri-
    intrideset odstotkov zemlje. Bil je mesto valčkov in stepene smetane (v dia-
    lektu imenovane ‘schlock’25), kjer so se Metternicha še vedno radi spominja-

22	 Avstrijski mentalni in imaginarni prostor je treba razumeti kot stopnjevano nemško orientacijo,
      se pravi postavljen še korak ali dva proti desnici oz. ultra desnici (močna rekatolizacija je ustvarila
      pogoje za rigidnejšo in imperativnejšo verovanjsko paradigmo, ki je pregnala in še preganja domala
      vsak zametek inovativne ali kritične misli).

23	 Paradoksno se zaradi te spojenosti in inverzije razkrije, da so edina družbena skupina (in tu ne me-
      rim na etnično kategorijo), ki ustreza definiciji intelektualcev, na Dunaju (in s tem v srednjeevrop-
      skem prostoru) pravzaprav Judje sami. V Zweigovem opisu iz Včerajšnjega sveta je emancipacijsko-in-
      telektualna funkcija Judov na Dunaju ob koncu stoletja zelo pomembna: »Judje so sestavljali pravo
      javnost; polnili so gledališča, koncertne dvorane, kupovali knjige, slike, si ogledovali razstave, bili so
      povsod s svojim mobilnim in v tradicijo manj vpetim razumevanjem, promotorji in zagovorniki vseh
      novosti« (cf. po Charle, 1996: 276–277; sicer gl. Zweig, 1958). O superpoziciji in spojenosti intelektu-
      alcev in judov kot občem diskurzivnem toposu pri antiintelektualcih-antisemitih (npr. pri Drieu La
      Rochellu ali Célinu – zadnji celo izumi intelektualca talmudista, kar dobro povzema imaginarno bliži-
      no fantazem obeh fenomenov) gl. Balmand, 1992.

24	 O razcvetu in socialnem umoru dunajske avantgarde gl. Schorske, 1981; Pollak, 1984 in Everdell,
      1997.

25	 Šlag.]]></page><page Index="142"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          li, saj je po Napoleonu obrnil smer ure nazaj. Ko je baron Franz von Uchati-
          us izumil projektor slik v 1850-ih letih, ga je uporabljal za učenje balistike in
          ga prodal lokalnemu odrskemu čarovniku. Ko je Siegfried Marcus leta 1875
          peljal svoj prvi avtomobil po dunajskih ulicah, ni prejel niti enega naročila.
          Ko so Dunajčani, prvi na svetu, leta 1880 ustanovili organiziran aviatični in-
          štitut, ni tega opazil nihče; ko je, dvajset let kasneje, Wilhelm Kress skušal
          poleteti z letalom na bencinski pogon – dve leti pred Kitty Hawk – je padel
          in bil pozabljen. Nekoliko kasneje je bila na dunajski univerzi zavrnjena di-
          sertacija Hermanna Obertha o vesoljskih raketah. Kar pa zadeva dunajske-
          ga cesarja Franca Jožefa, je ta ostal skeptičen do telegrafa, telefona, tipkal-
          nih strojev, električne razsvetljave in dvigal pozno v 1890-ta leta. Ni se vo-
          zil z avtomobilom, dokler ga ni – v njegovem šestdesetem letu vladanja –
          angleški Edvard VII. leta 1908 potisnil vanj. V zgodnjem obdobju njegove-
          ga vladanja so bile prepovedane celo železnice, saj bi lahko privedle do revo-
          lucije, njegova hči, princesa Stephanie, si je morala sama plačati gradnjo ko-
          palnice v njegovi palači. Za Avstrijo se situacija ni prav dosti spremenila, od-
          kar je Napoleon dedku Franca Jožefa odvzel naziv Svetega rimskega cesarja
          – dedku, ki ga je to spodbodlo, da je svoje kraljestvo imenoval ‘od črvov raz-
          jedena hiša; vzemi ven en del, pa se lahko zgodi, da bo se bo vse drugo sesu-
          lo’.« (1997: 13–14)
          Četudi se po vsem tem zdi, da je to nemogoč kraj za ustvarjalne

     in misleče ljudi, se je vseeno zgodilo prav to: Dunaj se je za kratek hip
     ustvarjalno razcvetel. Toda, nadaljuje Everdell:

          »Dunaj ni bil nikdar sedež izvirnosti. Drug za drugim so vsi dunajski mo-
          dernisti zašli v težave; od Sigmunda Freuda in Ludwiga Boltzmanna pa do
          Arnolda Schoenberga, Arthurja Schnitzlerja, Adolfa Loosa, Oskarja Ko-
          koschke, Erwina Schrödingerja in Ludwiga Wittgensteina. Naposled so vsi
          odšli. Kakor je povzel eden od njih: ‘Ta Dunaj ima – kot dopolnilo drugih
          pomembnih lastnosti – izjemen talent, da svoje najbolj nadarjene ljudi daje v
          nič ali jih ponižuje’.« (1997: 14)
          Na eni strani torej bije v oči nadarjenost dunajskih in srednjeevrop-
     skih posameznic in posameznikov z intelektualno in spoznavno kapa-
     citeto, na drugi pa popolna, docela birokratska nezainteresiranost obla-
     sti v razmerju do njihovega obstoja in do njihovih dosežkov. Generaci-
     ja »intelektualcev« Jung Wien nima družbenega prostora, znotraj kate-
     rega bi zarisala svoje kraje; nima oporišč za družbeni boj, razen notra-
     njih (v sebi), zato svoja oporišča zgradi v samozadostnem registru esteti-
     ke in nasproti (in proti) politično-državljanski udeležbi v javnem prosto-
     ru. Tudi zato je definicija intelektualcev v avstrijskem prostoru najbolj
     oddaljena od demokratičnega in v javni sferi vitalno udeleženega kritič-]]></page><page Index="143"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 143

nega intelektualca v Franciji ali Španiji – in najbliže definiciji antiinte-
lektualca-antisemita (pravzaprav je paradigma tega drugega).

     Everdell jasno prikaže, kako so na Dunaju na začetku 20. stoletja
še vedno preganjali razsvetljenstvo, povzdigovali pa pozitivizem in sci-
entizem, kako so ušli celo imigranti in kako se je tu »kultura devetnaj-
stega stoletja nenehno vmešavala v življenje ljudi z nerazumevanjem idej
20. stoletja. Modernizem se je tu nenehno boril za rojstvo, toda da bi ra-
zumeli, kaj modernizem ni bil, da bi razumeli, kaj je nadomestil in pro-
ti čemu se je boril, je treba preiskati Dunaj.« (ibid.) Zadnje, lahko bi re-
kli, velja tudi za dunajske intelektualce in intelektualno: da bi razume-
li, kaj vse v srednjeevropskem prostoru intelektualec ni, je treba pregle-
dati dunajski vplivni prostor in razumeti, kaj se je postavilo na njegovo
mesto. Tu je namreč domicil partikularnega antiintelektualnega (obe-
nem, kar smo že navedli, antisemitskega in antimodernističnega) mo-
dela, ki se je pod skupnim žezlom Habsburžanov prijel v večini srednje­
evropskih krajev.

     Dunajska kulturna matrica, kakor jo opredeljuje Everdell, je bila do
take mere naturalizirana, da je postala najpomembnejši del identitete
ljudstev oz. narodov, ki so kot nacionalne države ali deli teh držav od po-
kojne dvojne monarhije podedovali večino redundantne ideološke pr-
tljage, od bidermajerskega okusa pa do klerikalizma in še kaj – z izjemo
Češke in v veliko manjši meri Trsta, brez dejanske udeležbe v evropskem
kulturnem in intelektualnem življenju. Matrica je ostala kriterij resnič-
nosti v kulturi (saj je bilo več kriterijev le na ravni utvar, ne pa tudi na
ravni družbene stvarnosti, te utvare so danes dodatno zavarovane ob je-
zikovnih mejah še državnimi mejami) malone v vsakem oziru revne pro-
geniture.

     V provincah, v katerih so govorili nenemške in nemadžarske jezi-
ke, je bilo pod cerkvenim nadzorom sproženo vzpostavljanje jezikovnih
skupnosti, kar naj bi blokiralo kroženje informacij o dogajanju po sve-
tu in s tem kontaminacijo z revolucionarnimi ideologijami, česar pri je-
zikovno homogeni populaciji ne bi bilo mogoče doseči (o tem procesu
gl. Rotar, 2004a; 2005/2006; 2007b). Zamisel o »narodu«, konfinira-
nem v kmečki stan, katere najvidnejši zastopnik na Kranjskem in v dru-
gih deloma slovensko govorečih okoljih je bil Anton Martin Slomšek, je
avtentičen produkt Kopitarjeve, se pravi skupne Metternichove in pa-
peške politike tistega časa (gl. Rotar, 2005/2006). Šlo je za vzpostavlja-
nje kulturne, socialne in politične neprepustnosti jezikovnih skupin. Po-
sledice te politike razdiranja teritorialnih družb lahko razvrstimo v šti-
ri skupine, in sicer:]]></page><page Index="144"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     -	 nastanek mentalitetne meje med mediteranskimi in notranjimi po-
          krajinami, k čemur je gotovo svoj delež prispevala dokončna elimi-
          nacija Beneške republike kot suverene politične entitete, vendar to
          ne spremeni narave in ciljev regionalne politike. Skupina dežel (del
          Tirolske, Sedmograško, Koroška, Kranjska) je v drugi polovici 19.
          stoletja postala območje ekonomske, kulturne, politične in urbane
          stagnacije v cesarstvu, približno polovica tega območja pa objekt za-
          krinkanih ali komajda nakazanih ozemeljskih pretenzij Slovencev
          (bolj narodnobudnih kulturnikov kakor politikov, ki so jih kultur-
          niki v glavnem nadomeščali vse 19. stoletje);
     -	 nastanek še ene mentalitetne in malone civilizacijske meje med »no-
          tranjimi« (staroavstrijskimi) območji stagnacije in območji vsaj eko-
          nomskega izjemnega razvoja in deloma tudi politično ideološkega in
          kulturnega vzpona (predvsem tržaška, graška, dunajska, praška re-
          gija), ki ni vodil v mehčanje hierarhij, odpiranje in demokratizacijo
          ne na ravni mentalitet in imaginarijev in ne na ravni družbene in ad-
          ministrativne organizacije;
     -	 potlačitev in nadomestitev razsvetljenskega (državljanskega) dispozi-
          tiva, natančneje projekta družbe (izobraževanje ljudstva s pomoč­
          jo državnega in deželnega sistema izobraževalnih enot, izboljševan­
          je ekonomije, uvajanje vertikalne promocije za progresivno vse več­
          ji del prebivalstva, jezikovna in verska svoboda in enakopravnost),
          ki so ga razvijali in udejanjali razsvetljenci (Kumerdej, Linhart,
          Edling, Kuralt, Zois etc.; o tem gl. Kramberger, 2007; Rotar, 2007b)
          z rodovno nacionalističnim (formiranje Slovencev kot kmečkega na-
          roda/ljudstva; kulturno-jezikovni razkroj večjezičnih dežel in nasta-
          nek sovraž­nosti med jezikovno-nacionalnimi skupinami); in spre-
          memba vsebine političnih pojmov (ljudstvo, svoboda, individual-
          nost, podložn­ ištvo, državljanstvo ipd.) iz razsvetljenskega in eman-
          cipatoričnega projekta v konstelacijo podrejenosti, represije in nad-
          zora, ki jo je izvedla skupina piscev in konjunkturnih manipulantov,
          ki jih zaradi intelektualne mediokritetnosti (temeljev antiintelektu-
          alizma) in lokalnosti lahko označimo le za mračnjake (Jarnik, Ma-
          jar, Koseski, Bleiweis, Kopitar, Cigler etc.);
     -	 sprememba koncepcije kulture, funkcionalnosti in namembnosti iz-
          obrazbe iz usmerjanja in razvijanja ljudskih aspiracij v razsvetljen-
          stvu26 v totalen model družbenega življenja, kar se zgodi s predmarč-
          nim prolongiranjem provincializma z vsemi značilnostmi oz. s po­

      26	 Za pedagoške metode razsvetljenstva gl. Kramberger, 2007: 86–105, 116–126 in 149–154.]]></page><page Index="145"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 145

     vzdigovanjem provincializma v obdobju, ki se je začelo v 20. letih 19.
     stoletja in se še ni končalo.
     Če sta neokonservativna revolucija in neoliberalizem posthumna
produkta antiintelektualizma obeh nekdanjih prestolnic monarhi-
je (»očeta« obojega sta navsezadnje Dunajčan Hayek in Budimpeščan
Friedman, numerična razmerja med proveniencami obiskovalcev inav-
guracijskega neoliberalnega kraja Mont-Pèlerina pa to koloriranost potr-
jujejo), je bržkone neznosno zlahka uspešna neoliberalna in neokonser-
vativna osvojitev dežel Srednje Evrope v resnici, če že ne monarhična, pa
zagotovo antiintelektualno-obskurantistična rekonkvista, vredna pred-
marčnega modela in njegovega nadaljevanja v drugi polovici 19. stoletja.
     Morebiti zdaj nekoliko bolje razumemo, da nas, kakor sem zapisala
nekje drugje (gl. Kramberger, 2008: 53), intelektualna zgodovina neneh-
no opominja, da so se intelektualci konec 19. in na začetku 20. stoletja v
različnih evropskih in neevropskih kontekstih vzpostavili v razmerju do
partikularne družbene resnice in v kritični uporabi tega razmerja. Antiin-
telektualizem je v tem, da je to razmerje na vse mogoče načine spodbijal
in zanikal, intelektualce pa prav s tem prisilil, da so ga zavestno vzeli nase
in ga reševali iz brezna pozabe. Antiintelektualizem je torej prisilil inte-
lektualce in intelektualke – in to prisilo še vedno izvaja – k pomembne-
mu delovanju in nalogi, da sistematično in kontinuirano nasprotujejo
(ali pa bi morali nasprotovati, če naj bi bili intelektualci) sovraštvom in
izključevanjem v vseh oblikah. Obramba demokracije, razuma, odrin­
jenih ljudi – priseljencev, Judov, žensk, homoseksualcev – ipd. intelek-
tualca vzpostavljajo in ga opredeljujejo, prav tako kakor manko teh an-
gažmajev opredeljuje antiintelektualca, pa če se ta tega zaveda ali ne. Kje
smo s tem v slovenskem prostoru, je bolj ali manj jasno.

    Poglavje iz ameriške zgodovine preučevanja
    antiintelektualizma

     Zgodovina antiintelektualizma je neprimerno zahtevnejši projekt
kakor preprosta linearna opisna zgodovina institucij ali pa kronološko
nizanje družbenih dogodkov in gibanj.27 Zgrajena je iz zapletene dia-
lektike razmerij med posamezniki in družbenimi skupinami, ki ni eno-
značna in ne antagonostična, iz navezav in prekinitev v pomenu med iz-
rečenim, prekritim, nadomeščenim in zamolčanim, med verbalnim in
performativnim-udejanjenim (tudi zamolčanim, na pol povedanim, ko-

27	 Temu ustrezna je tudi poplava knjig o intelektualcih in intelektualizmu, teže pa je najti karkoli izvir-
      nega o konceptni armaturi ali socio-historični genezi antiintelektualizma.]]></page><page Index="146"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     diranim, opuščenim itn.). To sociozgodovino je treba šele narediti vi-
     dno, jo izpuliti in relacijskih raziskav in razgrniti.28

          Sestavljajo jo nihanja (ne gre zgolj za zvezna ali vzajemna razmer-
     ja intelekta, dejanj in spoznanj), premestitve, zamolki referenc in spo-
     znanj, številne individualne in kolektivne ovire, ki onemogočajo spozna-
     nja ipd.; je skratka polna pomenljivih diskontinuitet, ki na prvi pogled
     niso vselej razumljive in katerih globlji smisel je treba šele izkopati iz pre-
     teklih družbenih konfiguracij in kontekstov. V nekem smislu gre po-
     temtakem za epistemično zgodovino à l‘ invers, za zgodovino preučeva-
     nja epistemičnih ovir in njihovih procedur (cenzur, blokad, preprečitev
     uveljavljanja spoznanj in vrednot, utišanj avtorjev in avtoric ipd.) ter so-
     cialnih motivov, torej v ožjem smislu za sociozgodovino oz. zgodovin-
     sko antropologijo uporov-odporov zoper (nova) intelektualna spoznanja
     in mehanizme ter njihove družbene afirmacije. Po mnenju Maxa Webra
     lahko začetke antiintelektualizma sledimo vse do evangelijev, prek Pier-
     ra Damiena in Luthra do današnjih dni, in sicer v mešanju nezaupanja
     do diskurzivnega in delujočega razuma in bdenja nad tistimi napredni-
     mi pisarji, ki naj bi znotraj in zunaj cerkve grešili z »intelektualnim« na-
     puhom (cf. Weber po Lindenberg, 1997: 7).

          Vendar pa antiintelektualizem, kakor smo v prvem delu članka že
     prikazali v zvezi s statusom intelektualcev v nekaterih evropskih deželah
     na začetku 20. stoletja, nima enakega statusa znotraj dežel, v katerih je
     priborjeni (ne le meritokratsko delegirani) ugled intelektualcev dejstvo,
     kakor v deželah, kjer ni tako. Če je francoski model antiintelektualizma
     oprt na mnenjske tokove z obrobja, ki jih spodbujajo ekstremisti desni-
     ce in tudi levice, pa je ameriški (združenodržavski), kakor ga je analiziral
     Richard Hofstadter29, fenomen per se: tesno je prepleten s samim jedrom
     ameriškega političnega konsenza.

      28	 Izraz sociozgodovina, ki pomeni nekaj drugega kakor socialna zgodovina – nenehno reflektiranje
             družbenih razsežnosti v raziskovalnih in demonstracijskih postopkih –, je utemeljil Gérard Noiriel.
             Gl. Noiriel, 2006.

      29	 Richard Hofstadter (1916–1970), ameriški (združenodržavski) zgodovinar in (javni) intelektualec,
             sin judovskega emigranta in nemške protestantke. V času študija filozofije in zgodovine (pod men-
             torstvom Juliusa W. Pratta na Univerzi v Buffalu) je postal radikalnejši in konsekventnejši mislec
             družbenih dogajanj (srečanje s Heglom in Marxom). Doktoriral je na Columbia University s temo
             analize socialnega darvinizma. Nekaj časa je bil član komunistične stranke, iz katere pa je ob razšir-
             jajoči se vednosti o strahotah montiranih moskovskih procesov in ob Stalinovem paktu s Hitler-
             jem (1939) izstopil, razočaran tudi zaradi »antiintelektualizma« v komunističnih vrstah. Odvrnil se
             je od politike in se temeljito posvetil študiju Bearda, Webra, Mannheima, Adorna in drugih avtor-
             jev. Po drugi svetovni vojni je postal profesor ameriške zgodovine na Columbii in – še vedno vpet v
             sredinsko levo epistemično in politično orientacijo – napisal vrsto knjig, ki so postale klasika (pripa-
             dal je t. i. »konsenzualnim zgodovinarjem«). Njegova stilistično izostrena dela kritično opazujejo
             in analitično preiskujejo različne aspekte ameriške družbe (diskurz, stile pripovedi, populizem, po-]]></page><page Index="147"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 147

Richard Hofstadter, ki svojemu interdisciplinarno zastavljenem pionir-
skemu delu na področju obravnavane teme dotlej razpršenih impresio-
nističnih mnenj o tem, kaj je in iz česa je antiintelektualizem (v kon-
tekstu ZDA), z naslovom Anti-Intellectualism in American Life (New
York: Alfred A. Knopf, 1963), pravi »osebna knjiga« prejkone »impul-
zivnega značaja« (seveda pa njegovo delo ta retorični topos skromnosti
v več smereh presega), se tematike loteva skozi 4 kontekste: religiozne-
ga, političnega, ekonomskega in izobraževalnega (gl. sliko 7). Ti konte-
ksti so zanj perpleksni in ireduktibilni, med seboj se razlikujejo v samih
temeljih; potemtakem imamo – po Hofstadterju – opraviti s štirimi di-
skurzi, s štirimi diskurzivnimi strategijami, ki jih ni mogoče zvesti dru-
go na drugo, posledica česar je, da homogenizirana zgodovina na njiho-
vi podlagi ni mogoča (razen s hibridizacijo in nekoherentno integraci-
jo). Za razliko od antiintelektualnih manifestacij pa so tu – v navede-
nih štirih sferah – tudi družbeno sicer bistveno manj operativne, a ko-
gnitivno neprimerno bolj potentne intelektualne operacije, ki potekajo
v vseh štirih registrih (religioznem, političnem, ekonomskem in izobra-
ževalnem), ki pa ostajajo manj opazne, saj so nepopulistične in omejene
na tisto ozko plast ljudi, ki niso vodljivi in se ne podrejajo antiintelektu-
alnim figuram, torej a priori ne sprejemajo argumenta avtoritete.	

     Če se antiintelektualizem pri R. Hofstadterju pojavlja v različnih
pojavnih oblikah – med njimi je značilna njegova večja razvidnost ob
družbenih polemikah in konfliktih, kar smo omenjali tudi kot spozna-
nje Pascala Balmanda (1992) v zvezi s francoskim antiintelektualizmom,
se pravi ob idejnih bojih,30 a tudi v politično-ideološko motiviranih in-
tervencijah – in znotraj različnih družbenih razredov, lahko iz tega raz-
beremo, da preči družbeno tkivo kot nevidna ali (vsaj do Hofstadterje-
vih študij) neopazna strukturna sestavina ameriške mentalitete.

     Bolj kakor v svoji monografiji, kjer je zastavljenih vrsta dilem in očr-
tanih več perspektiv za prepoznavanje in konceptualizacijo antiintelek-
tualizma (in provincializma), pa je avtor na vprašanje, kaj zanj antiinte-
lektualizem dejansko je, odgovoril v članku z naslovom »The Paranoid
Style in American Politics«, ki ga je objavil v Harper‘s Magazine novem-

      litične strategije, iracionalne družbene sile ipd.), za katero meni, da je bolj »demokracija sokrivde«
      kakor »demokracija bratstva« (Césari, 1988: 29, 31). Danes velja za ikoničnega zgodovinarja politič-
      ne kulture in pionirskega raziskovalca več področij ameriškega življenja. Gl. Stout Baker, 1985; Césa-
      ri, 1988; Brown, 2006.
30	 Pri tem se antiintelektualizem nemalokrat kaže kot usedlina idej, ki se z mnogoterimi poenostavlje-
      nimi prilastitvami sčasoma razredčijo v obča mesta, ki – prav zaradi obče razširjenosti, ne pa zaradi
      vsebinske relevance ali konsistence – postanejo učinkovita kot demagoško sredstvo za nepogojno
      pobijanje nasprotnika.]]></page><page Index="148"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

          Slika 7: Figure antiintelektualizma (po Hofstadter, 1963 in 1965; Balmand, 1992;
          Kramberger, 2003 in 2007).
     bra 1964, naslednje leto pa je izšla istoimenska zbirka esejev (gl. Hofstad-
     ter, 1965), ki problematiko nadalje preiskuje in elaborira. V teh besedilih
     prikaže stilne rabe paranoičnih načinov izražanja, ki jih ima za značil-
     ne antiintelektualne strategije, saj nadvse učinkovito in dolgotrajno blo-
     kirajo mišljenje ljudi in jih obenem prestrašijo, da si ne upajo niti misli-
     ti niti javno spregovoriti.31 Avtor rabe političnih retoričnih figur, katerih
     politični cilj je zastraševanje ljudi, poveže s politično psihologijo druž-
     be in s koncepti, sposojenimi iz socialne psihologije, psihoanalize, lite-
     rarne kritike in antropologije.32 Tako prikaže, kako je antiintelektuali-
     zem preniknil v vse pore ameriške družbe in postal neopazen del nacio-
     nalne izkušnje.
          Če so se evropske univerze in druge izobraževalne ustanove, kakor
     jih vidi Hofstadter (1963), razvile s pomočjo nenehne skrbi za svojo av-
     tonomijo in iz notranje družbene potrebe (kar je bilo mogoče zato, ker
     so bile ustanovljene zaradi potrebe, da bi organizacijsko povezali že ob-

      31	 Več o politiki strahu in njenem medijskem razpečevanju v knjigi sociologa Davida L. Altheiderja,
             2006.

      32	 Ekscesen primer rabe paranoične (antiintelektualne) retorike je makartizem v 50-ih letih 20. stoletja v
             ZDA, ko se je v političnem diskurzu in v diskurzu nekaterih medijev pojavila tendenca, da bi to, kar
             je bilo dotlej razmeroma neškodljivo zdravorazumarsko karanje intelekta, postalo bolj sistematizi-
             rano orožje z zlohotnimi nameni, uperjeno zoper intelektualce in intelektualke ter njihova dogna-
             nja. O nadzorovanju intelektualcev, zlasti antropologov, s strani FBI v obdobju hladne vojne gl. Pri-
             ce, 2004; o križnem opajanju Hofstadterja s spoznanji iz različnih disciplin gl. Howe in Finn 1974.]]></page><page Index="149"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 149

stoječ in razmeroma razvit sloj intelektualcev), pa so se ameriške univer-
ze in izobraževalne inštitucije razvile iz zunanjih zahtev družbe, zaradi
česar naj bi bile bistveno šibkejše in dolgo časa tudi materialno labilne
(cf. po Césari, 1988: 38). Univerzitetne administracije so si – tako Hof-
stadter – znotraj te šibke zastavitve pridobile veliko moč in s tem prispe-
vale k atmosferi puritanizma in utilitarizma, ki je intelektualne preoku-
pacije potisnila v defenzivo in v ozadje (ibid.). Tako ameriški antiinte-
lektualizem po Hofstadterju izvira iz te partikularne situacije, v kateri
zadeve potekajo pod pritiskom vsebine rekla time is money, zaradi česar
v ospredje nenehno prihajajo oportunisti in prilagodljiveži, kritični in-
telektualci – in takšni bi morali biti vsi, saj je condition sine qua non in-
telektualnega in znanstvenega dela v zmožnosti razdreti kopreno obče-
ga mnenja – pa so sprejeti slabo (ibid.). Zaradi teh pritiskov, ki jih večina
mladih ljudi ne zdrži, meni Hofstadter (1953), je na izobraževalnih inšti-
tucijah najbolj razširjen konformistični habitus, ki je hkrati simptom in
nosilec antiintelektualizma.

     Hofstadter na analitičen način, ki je povzet v avtorjevem kompleks­
nem pogledu na družbo, ne da bi ga skušal skrčiti z uporabo tehnik ali
metod za izmero njenih izoliranih segmentov, pokaže, da je antiintelek-
tualizem zapletena tema, ki je ni mogoče ujeti v preprost obrazec ali for-
mulo, saj se zlahka ne ukloni definiranju; njena znamenja išče v komple-
ksu zgodovinskih razmerij, v raznoterosti drž, obnašanj, idej in vsakda-
njih praks, pri čemer nakaže, da je skupna antiintelektualna nit vseh na-
štetih »nezadovoljstvo in sumničavost do življenja razuma in do tistih
ljudi, ki to življenje reprezentirajo, in dispozicija, zaradi katere se neneh-
no zmanjšuje pomen tega življenja« (1963: 7; tudi 24–51 – II. poglavje,
ki govori o »nepopularnosti intelekta«). Avtor tudi posebej poudarja,
da znotraj horizonta intelektualizma, ki spoštuje intelektualne konven-
cije in argumentacijsko koherentnost, ni in ne more biti antiintelektual-
nih besedil, polemik, kritik ali procedur; te so zmerom poseg od zunaj,
izvirajo iz okolja nepertinenc in iz razlogov, ki intelektualni problemati-
ki niso blizu (velikokrat gre za anahronizme ali reificirane zamisli, tudi
ekspertize ima za mišljenjske ovire). V tem smislu je antiintelektualizem
lahko tudi stranski produkt nevsebinskih, nespoznavnih ali kašnih dru-
gih namenov kritika.

     Kakor smo videli pri francoskem in ameriškem modelu antiintelek-
tualizma, obstaja pri obeh določen nabor mehanizmov in konstant, ki
regulirajo njegovo spontano delovanje in učinkovanje v družbenem kon-
tekstu. Te mehanizme bi bilo mogoče primerjati in soočati z različni-
mi konteksti (v prostoru in času), a vendar to na tem mestu ni mogoče.]]></page><page Index="150"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    Kot inherentna (nereflektirana) podlaga intelektualnih ustanov in siste-
    mov je antiintelektualizem multiformen in prilagodljiv sistem, ki ni vse-
    lej opazen in neposredno razviden – na vsakdanji ravni so njegove pro-
    cedure celo običajna in razmeroma neopazna praksa –, takšen postane le
    v kriznih razmerah.
         Zdaj, ko smo si ogledali nekatere kontekste in figure antiintelektua-
    lizma, poskusimo s pomočjo Pascala Balmanda (1992: 40–42) sistemati-
    zirati nekaj aspektov antiintelektualizma, ki so konstante antiintelektu-
    alnega modus loquendi in modus agendi:
         Intelektualci so oddaljeni, odtujeni od konkretne realnosti, vsakdanje-
    ga življenja in akcije. Gre kajpak za družbeno reprezentacijo v antiinte-
    lektualnih diskurzih in govoricah, katere namen je sproducirati videz,
    meglo oz. nepresojni ekran, saj je tisto, česar se antiintelektualci najbolj
    bojijo, prav vitalna zmožnost intelektualcev, da intervenirajo v konkre-
    tno realnost (Émile Zola je dober primer; Salman Rushdie prav tako), se
    pravi njihova sposobnost delovanja in aktiviranja v vsakdanjem, člove-
    škem svetu. Zaradi te »nevarnosti«, ki ima potencialno moč spodnesti
    obstoječi režim, je treba intelektualce prikazati kot jalove, sterilne in ak-
    tivnosti nezmožne družbene agense, ki živijo v iluzornem svetu abstrak-
    tnih znamenj in nimajo pojma o resnici oz. resničnosti.
         Intelektualci se zatekajo k utopiji, plehkim racionalizmom in lažnim
    univerzalizmom. S to družbeno reprezentacijo antiintelektualci ustvar-
    jajo družbeno reprezentacijo dvomljivega in sumljivega kozmopolit­ izma,
    ki naj bi imel tendenco razvodeneti nacionalno identiteto. Takšne repre-
    zentacije imajo namen vreči senco in negativno konotacijo na mednaro-
    dne dosežke in spoznanja, ki bi se utegnila razhajati z vernakularno res­
    ničnostjo ali sprožiti kritična razmišljanja o njej in njeni domačijski sa-
    mozadostnosti. Kritična perspektiva bi namreč utegnila »izkorenitni-
    ti« ljudi iz njihovih samoumevnih položajev kot pripadnikov nacije.
         Neodgovorni intelektualci s svojo aroganco in kastno vzvišenostjo pre-
    zirajo množice, četudi se v resnici delajo, da jih vodijo. Zaradi mobiliza-
    cijske moči je treba – in to antiintelektualci nagonsko vedo – pretrgati
    stik med intelektualcem in njegovim kolektivnim oz. socialnim zaled-
    jem. To je mogoče narediti tako, da ga, antiintelektualni strategiji ustre-
    zno, razglasiš za nelegitimnega, nekompetentnega vodjo, za zapeljivca in
    slabega »pastirja/pastorja«, ki naj bi lahkoverno množico vodil v pre-
    pad/propad, pri čemer pa naj sam v svoji domnevni buržoazni zleknje-
    nosti ne bi nič tvegal. Vloga antiintelektualnih družbenih reprezentacij
    je v tem primeru ta, da ljudi preplašijo in zmedejo njihove kriterije, da ti
    ne znajo več razločiti intelektualca od šarmantnega šarlatana. Ko je to]]></page><page Index="151"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 151

doseženo, si ljudje ne upajo več pridružiti skupini, saj so dezorientirani
in dezinformirani, s tem pa je intelektualna mobilizacijska sila po priča-
kovanjih (antiintelektualcev) okrnjena ali izničena.

     Intelektualci niso samo družbeno nekoristni in nepotrebni paraziti,
ampak tudi škodljivi. Diskurz in procedure neoliberalizma odlično iz-
koriščajo to antiintelektualno sestavino občega mnenja, saj se nanjo lah-
ko oprejo pri zapiranju javnih šol in ukinjanju financiranja javnih služb s
strani države. Sicer ta reprezentacija, ki se opira na zoorasistično primer-
javo, s svojo precizno retoriko obuja zelo temen antisemitski register iz
evropske zgodovine 20. stoletja. In prav tu se zopet razkriva imaginarna
oz. fantazmagorična zlitost antiintelektualizma in antisemitizma.

     Po vsem povedanem se zdi, da je fenomen antiintelektualizma v so-
dobnih družbah močno prisoten in subtilno vtkan v vse družbene slo-
je in sfere, z novo neoliberalno ideologijo pa še dodatno spodbujen. Ne-
nehno latentno prisoten je tudi v številnih slojih intelektualnega sveta
in običajno privre na plan, ko se družbene razmere zaostrijo, saj si ob ta-
kšnih priložnostih laže najde politični izraz in socialno afirmacijo. Me-
hanizmi diabolizacije in stigmatizacije intelektualcev in – v manjšem
obsegu, a zgolj zato, ker jih je v javni sferi manj, a zato bolj agresivno in
ultimativno – intelektualk so integralni del znanih procesov (univerzi-
tetnih in podobnih čistk, individualnih ali skupinskih pregonov inte-
lektualcev ali raziskovalnih ekip, novinarjev, ki so načeli neljube teme
itn.). Z ohranjanjem antiintelektualizma bodisi na latentni ali na viru-
lentni ravni napreduje in se krepi učinkovanje ideologije večne nespre-
menljivosti in nenehne devalvacije ideje kulture vprid ideje o pozitivni
vrednosti narave, spontanosti, intuicije, se pravi ideologije, o kateri do-
bro vemo, da ne vodi v svet demokratičnih vrednot in pravic človeka in
državljana (Balmand, 1992: 42).

    Spoznavanje in spoznavni procesi v formalnem
    in neformalnem izobraževanju

     Izobraževalni sistem ni osamljen, družbeno izoliran sistem, ampak
ena od strukturnih sestavin družbene realnosti. Kot tak sprejema (vča-
sih tudi zavrača)33 družbene tokove okolja, v katerem je, in je obenem
tudi vzrok in učinek mehanizmov strukturiranja družbe, v katero je po-
stavljen. Prav tako je tudi izobraževanje zapletena, obsežna in odprta ka-
tegorija, ni je mogoče zamejiti ali reducirati na ozko področje uradnega

33	 Zavrnitve in suverene odločitve izobraževalnih ustanov v razmerju do oblasti, kadar jih te zmorejo
      izpeljati, povečujejo njihovo avtonomnost v družbenem prostoru.]]></page><page Index="152"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    izobraževanja in dokončanja šol (pridobitve papirjev, tj. diplom, certifi-
    katov, potrdil ipd.). Individualno in socialno ga, zlasti tedaj, ko sega čez
    okvire uradno priznanih, formaliziranih institucij, poganja veliko bolj
    temeljno prizadevanje ljudi, da bi svoje mesto in delovanje v svetu razu-
    meli, da bi svoje izkušnje in spoznanja na tak ali drugačen način imple-
    mentirali v prakso, a tudi, da bi jih na čim bolj učinkovit način prene-
    sli na svoje bližnje. Izobraževanje torej obsega skupek različnih fenome-
    nov kulturne transmisije, od katerih se jih le nekaj odvija v uradnem šol-
    skem okolju.
         Transformativna razsežnostjo izobraževanja je prav v poseganju v
    realnost. Ta razsežnost je obenem spoznavnega in političnega reda (se-
    veda ne v smislu strankarskega opredeljevanja, ampak v pomenu le poli-
    tique – čuta za skupnost in skupinske dosežke)34, skoznjo pa se prek ne-
    formalno, še zlasti informalno pridobljenih znanj in veščin, ki se vpisu-
    jejo v državljanske habituse, odpira prostor za individualno (a tudi sku-
    pinsko) ustvarjalnost, medtem ko ostaja znotraj formalnih izobraževal-
    nih praks, katerih osnovni namen je reprodukcija že znanega, tj. institu-
    cionaliziranega znanja, ta prostor ožje zamejen ali pridržan – če sploh –
    le za nekaj izbrancev in izbrank.
         Četudi – na ravni splošnih reprezentacij – formalno izobraževanje
    velja za najpomembnejše, je vendarle tudi jasno, da visoko vrednotenje
    formalnega izobraževanja in izobraževalnih moči (potencialov) nujno
    izhaja iz totalnosti vseh preteklih in sedanjih družbenih in socio-histo-
    ričnih razmerij v določeni skupnosti. Razmerij, ki jih skupnost kot taka
    vzpostavlja s seboj, s svojo preteklostjo in sedanjostjo, s svojimi članica-
    mi in člani, z njihovim delom in prizadevanji, s praksami, spoznanji, z
    invencijami, potemtakem s skupnimi arhivi vsega navedenega in s tisti-
    mi razmerji, ki jih posamezni člani in članice vzpostavljajo med seboj v
    interakcijah, in še s spoznanji in z dognanji, ki so jih člani in članice sku-
    pnosti dosegli v preteklosti in jih dosegajo v sedanjosti. V tem smislu je
    teža neformalnega (predvsem informalnega) izobraževanja povsem ena-
    kovredna in komplementarna teži formalnega izobraževanja, saj brez

      34	 Razlikovanje med politiko (la politique) in političnim (le politique) je zelo pomembno in deluje kot
            sprožilec državljanskega delovanja. Medtem ko je politika skupek spretnosti, ki so potrebne za
            dobro funkcioniranje političnega sistema, v katerega se vpisujejo, in tudi projekt, katerega namen
            je povezan s skupkom državljanskega, družbe in izvajanja družbene pogodbe, se politično nanaša na
            snop socialnih struktur, konceptov in organizacijskih načel življenja v državljanski sferi in državi.
            Gre za dejanski temelj vladajočega sistema, oblasti in moči, ki iz njega izhajajo. Politično v najširšem
            pomenu je čut za skupnost, je dejanska infrastruktura naših družb (ta pa nikakor ne bi smela biti
            zgolj politika v ožjem pomenu; kadar ni tako, je to anomalija političnega polja), pri čemer nacionalna
            država za zdaj še vedno ostaja garant za njen obstoj in delovanje. Cf. Balibar, 2001/2007.]]></page><page Index="153"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 153

drugega ni elementarne podlage znanj, brez prvega pa v družbi ni niti
razvoja oz. nadaljnje elaboracije spoznanj niti družbene dinamike, ki je
potrebna za spremembe (Van de Velde, 2004: 84–89). Zdi se, da ni in ne
more biti poenostavljenih opredelitev koncepta neformalno pridoblje-
nih znanj, saj bi to eo ipso pomenilo, da steriliziramo njegove mnogotere
izkušnje in poti. Tako se zdi varneje izhajati iz široke platforme pedago-
ških in didaktičnih izkušenj, ki merijo na neformal(izira)nost.

     Če imamo spoznanja, skupaj z mentalnimi orodji, koncepti in dru-
gimi instrumenti, ki omogočajo in spodbujajo misel, za dinamične (in
ne statične) elemente,35 ki znotraj izobraževalnega procesa in njegovih
interakcij, še bolj pa v okviru neformalnega pridobivanja znanj, kjer je
okvir delovanja manj rigiden oz. bolj sproščen, ljudem nudijo opornice
za mišljenje, potem nam je jasno tudi, da spoznanja ne morejo biti sama v
sebi dovršena dejstva, sicer bi izgubila svojo ključno, inherentno dialek-
tično sestavino, ki je tako rekoč podlaga in prvi pogoj za samo spoznava-
nje. Kakor pravi Paulo Freire (1978: 63), proces spoznavanja izvira iz per-
manentne refleksije praks, ki ljudi integrirajo v realnost. Način delova-
nja, kjer so izkušnje ljudi, njihove prakse in spoznanja sama del refleksije,
problematizacije, racionalizacije in preiskovanja, krepi interpretativne in
ustvarjalne potenciale ljudi, ljudem pa omogoča, da teoretične rešitve, ki
nastajajo na podlagi praktičnih problemov, dvignejo na zahtevnejšo ra-
ven. V tako zastavljenem modelu ne more biti prostora za enosmerno pe-
dagogiko predavanj iz uvoda v to in to, prav tako ne branj zahtevnih te-
kstov zgolj z namenom, da bi jih brali – preprosto povedano: ni prostora
za infiltracijo antiintelektualizma, saj je ta spremljevalec neživljenjskih
strategij in dogmatičnih akomodacij. Tu sama znanja, ki so nastala na
podlagi racionalizacije ljudskih praks, ključnih dogodkov, izmenjave iz-
kušenj itn., nenadoma pridobijo svojo spoznavno razsežnost.

     Tematizacija lastne mišljenjske pozicije sproži v človeku proces de-
naturalizacije in kritike spontanističnih kriterijev, ki so morebiti še pred
kratkim vodili njegovo misel. Gre za to, da se zave svojega mesta izjavlja-
nja oz. da to mesto uzre in reflektira, kar povzroči preskok iz doksolo-
škega »prežvekovanja prežvečenega« v spoznavni proces, ki nima kon-
ca in ki zaradi odmika od prejšnje konstelacije začenja prepoznavati an-
tiintelektualne ovire, v katere je bil njegov um še trenutek prej vklenjen.
Tega procesa (pravzaprav gre za informalno pridobivanje znanj in spo-
znanj) praviloma ni mogoče vključiti v učne načrte šolskega izobraževa-

35	 Kolikor niso statični, se tudi laže izognejo antiintelektualnim pastem, ki vznikajo prav iz družbene
      stasis.]]></page><page Index="154"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    nja – ti ga kvečjemu ovirajo –, sodi pa med procese in razmerja, v kate-
    re se človek zaplete zaradi svoje prisebnosti, kadar je priseben in upora-
    blja svoj intelekt.
         Neformalna pridobivanja znanj, ki potekajo zunaj utečenih konfi-
    guracij, vrednostnih hierarhij in institucionaliziranih okolij, so v tem
    oziru korektivi normativnih oz. formalno pridobljenih znanj, ki ne pre-
    stanejo dobro preizkusov realnosti. Skozi procese neformalnega pridobi-
    vanja znanj prihaja do novih spoznavnih pridobitev, ki (še) niso, a bodo
    bržkone intergirane v formalizirane sisteme. Podobno kakor ljudsko iz-
    obraževanje (deloma se z njimi tudi prekrivajo) so tudi neformalno pri-
    dobljena znanja de facto politični in državljanski odgovor na socialne ne-
    enakosti in disrupcije – na družbeno diskriminacijo, segregacijo, na eko-
    nomsko ali kako drugo izkoriščanje, na kulturno odvisnost in politič-
    no dominacijo, na monopolizacijo vednosti in intelektualnih procesov.
    Z njihovo pomočjo, saj ponujajo vrsto izvirnih metodoloških referenc in
    napotkov za družbene prakse, ki pri ljudeh spodbujajo kognitivno, plu-
    ralno in dinamično uporabo znanj, se ljudje emancipirajo istočasno na
    osebni in kolektivni ravni, prek česar postanejo sami zmožni identifici-
    rati in analizirati razloge, vzroke in posledice tistih družbenih fenome-
    nov, ki so privedli do manifestacij neenakosti in drugih anomalij v druž-
    beni, ekonomski in politični konstituciji.

        Transformacije izobraževanja, antiintelektualizem,
        neoliberalizem in sodobni svet

         V radikalni transformaciji izobraževanja, ki jo je predpostavil Paulo
    Freire (1967/1969; 1968/1970),36 za njim pa naprej diverzificirala in ela-
    borirala vrsta drugih učenjakov in učenjakinj (Giroux, 1992; McLaren,
    2001 in 2010; Corol, 2004; Brown in Strega, eds., 2005 etc.; intervju s
    Petrom McLarenom gl. v Sardoč in McLaren, 2001), se proces spozna-

      36	 Za tukaj razgrnjen pogled je največja (epistemična in hevristična) vrednost – poleg seveda vrste dru-
             gih manjših praktičnih inovacij – Freirove zapuščine prav v premestitvi celotnega fokusa (epistemič-
             nega horizonta) iz enostranskega metodološkega monizma, ki spodbuja hierarhične odnose in so-
             lipsistične rešitve, v pluralen metodološki relacionizem in procesnost dogajanj ter spoznavanj (dva
             od Freirovih pogosto navajanih citatov merita prav na to relacijsko, mrežno pomensko strukturo:
             »Nihče nikogar ne uči, nihče se ne uči sam; ljudje se učijo med seboj s pomočjo sveta« in »Loče-
             na od prakse se teorija spremeni v preprost verbalizem. Ločena od teorije praksa ni drugega kakor
             slep aktivizem«. (Freire, 1970; cf. po Torres Novoa, 1978: 85.) Revolucija je v spremenjenih razmer-
             jih (gl. tudi sliko 8). Iz njegovih zastavkov in njegove prakseologije je popolnoma jasno, kar med dru-
             gimi avtorji zahteva, denimo, tudi Pierre Bourdieu, da je pogoj za vstop v relacijski način mišljenja
             na eni strani zmožnost agensov za kritično refleksijo, na drugi pa prelom s substancialističnim nači-
             nom mišljenja (zdravorazumarskimi binarizmi, ukvarjanje s stvarmi in stanji, namesto z razmerji in
             procesi itn.). Gl. Bourdieu 2004; Bourdieu in Wacquant, 2006: 57–63; cf. Kramberger in Rotar, 2006.]]></page><page Index="155"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 155

vanja začne v neposredni realnosti – v vsakdanjih praksah ljudi, ki sko-
zi procesno refleksijo posameznic in posameznikov ter skupin postane-
jo opore za historizacijo osebnih izkušenj in razumevanje zgodovinskih
dogajanj. V tako zastavljenem dispozitivu se toga imobilnost antiinte-
lektualizma, ki zahteva sklenjen in selektiven nabor znanj in ki meni,
da lahko preveč znanja ljudem škodi oz. da je dezinteresirano (nekoristo-
ljubno) izobraževanje in razmišljanje potrata, postopoma – seveda skozi
kontinuirane diskusije, akcije in refleksije akcij, ki vpletenim pomagajo
odstraniti mišljenjske ovire – umakne konsistentni intelektualni argu-
mentaciji. Zaradi odločilne prepletenosti (in ne ločenosti) prakse in te-
orije, pri čemer teorija nujno izhaja šele iz refleksije prakse, po Freiru te-
orija sama zase ne more obstajati,37 prav tako je tudi umeščanje zgolj te-
orije kot nekakšnega prerekvizita ali atributa posebej posvečenih in ab-
strakcije zmožnih intelektualcev povsem jalovo in v bistvu antiintelek-
tualno početje par excellence, saj »teoretskega konteksta ne more biti, če
ta ne izhaja iz dialektične spojenosti s konkretnim kontekstom, /…/ na-
mreč, šele znotraj konkretnega konteksta smo lahko subjekti in objek-
ti relacijske dialektike z realnostjo« (Freire po Torres Novoa, 1978: 85).
Loïc Wacquant (2006: 175–182), ki meni, da je najbolj plodno tisto mi-
šljenje, ki se umešča na sotočje dveh velikih tradicij, epistemološke in
družbenokritične, na soroden način kakor Freire nazorno prikaže, kako
družba, ki je prisebna, za svoj obstoj nujno potrebuje neprestan, aktiven
in radikalen način preverjanja uveljavljenih oblik kolektivnega znanja
in aktualnosti. Wacquant takšno živo kritično mišljenje, ki nenehno in
sproti razkriva slabo premišljene (bolje: nemišljene) očitnosti in razgri-
nja obstranske družbene možnosti, ki so bile odrinjene, opuščene ipd.,
imenuje topilo za dokso (doksa kot občost, mnenje, predsodek).

     Neoliberalna deregulacija družbenega in ekonomskega življenja, ki
jo v evropskem kontekstu z vse večjo agresivnostjo občutimo v zadnjem
desetletju, je po večinskem mnenju svoj »osvajalni« pohod po svetu za-
čela že v 70. letih v deželah Južne Amerike (bolj verjetno je, da se je pro-
ces začel že prej – z zasedbo Irana in Gvatemale s strani Združenih dr-
žav –, 1953 in 1954).38 Med »ustvarjalne« procedure deregulacije sodi-
ta uničenje države blaginje (pod krinko »umika države« iz vsega mogo-

37	 »Praksa in teorija se intimno prepletata. Ni mogoče razmeti ene brez druge. Obe druga na drugo
      vplivata in se vzajemno določata. Naša dejanja pogojujejo naša spoznanja in istočasno naša spozna-
      nja pogojujejo naša dejanja.« (Freire po Torres Novoa, 1978: 52–53)

38	 Sumarni pregled in analizo preobrazb in reprezentacij dogodkov v drugi polovici 20. stoletja v
      evropskem kontekstu sta na podlagi raziskave medijev izdelala Igor Ž. Žagar in Primož Krašovec
      (Žagar in Krašovec, 2011).]]></page><page Index="156"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    čega) in vzpostavitev diktature »prostega trga« tako rekoč v vseh druž-
    benih sferah. Vzporedno s tem se kot novi življenjski stili pojavljajo (oz.
    vračajo) socialni darvinizem (ki namesto argumentirane konfrontacije
    uveljavlja »uspeh« v karieri in bogatenju), obča kompetitivnost (name-
    sto kolegialne solidarnosti), vsiljevanje tržnih kriterijev in komercialnih
    meril, ki s kvantifikacijo in redukcijo dela na ceno nadomeščajo vsebine
    in lastnosti, vsem družbenim poljem (namesto ohranjanja specifik, per-
    tinenc in avtonomij posamičnega družbenega ali disciplinskega polja)
    in prekarnost v delovnih razmerjih in brezposelnost (negotovost, brez
    kompenzacijske infrastrukture, zaradi česar se ljudje v težkem eksistenč-
    nem položaju spreminjajo v »rezervno armado kapitala«). Problem de-
    finicije besed in poimenovanj, ki jim neoliberalizem kot močna ideolo-
    gija sprevrača pomene (mimogrede, redefiniranje slovarja je ena prvih
    strukturnih značilnosti, ki oznanjajo totalitarizem), ostaja; tako je de-
    nimo »svoboda«, ki ji – kakor ponazarja Zdenko Kodelja (2005: 320–
    321) – neoliberalizem daje prednost pred socialno enakostjo, pravzaprav
    svoboda (za fašizem) peščice uzurpatorjev, ki izvaja svobodi ljudstva di-
    ametralno nasprotna dejanja (cf. Giroux, 2005).
         Polona Kelava in Maja Čadež v članku z naslovom Izobraževanje,
    neoliberalizem in reprodukcija družbenih razmerij (2009), ki prikazuje
    učinke neoliberalizma v izobraževanju, lepo prikažeta najprej razliko-
    vanje med liberalističnimi in neoliberalističnimi mehanizmi in priča-
    kovanji v razmerju do šolskih oblasti, nato pa opozorita na deformira-
    nje odnosov med zaposlovanjem in izobraževanjem ter na povečevanje
    socialnih razlik kot posledic vdora neoliberalizma v slovenski družbe-
    ni prostor.39
         Antiintelektualizem kot oblika in orodje reprodukcije oligarhične
    diktature je enak kakor dominantna oblika kulturnega in izobražen-
    skega življenja v zgodnjem 19. stoletju v okviru habsburške monarhije
    (predmarčno obdobje), le da imamo zdaj v srednje- in vzhodnoevrop-
    skem prostoru opraviti s »samostojnimi nacijami«, se pravi s provinca-

      39	 Avtorici to ilustrirata tudi skozi statistične podatke, dostopne za Slovenijo. Za primerjavo: v Fran-
            ciji je revija Les Inrockuptibles (februar 2004, 429) objavila peticijo »Apel zoper vojno inteligenci«
            (»Appel contre la guerre à l’intelligence«), ki opozarja na množični napad s strani antiintelektualne
            vlade (Raffarinova vlada predsednika Chiraca) na vse izobraževalne sektorje, na politiko obuboža-
            nja in negotovosti, uperjeno proti vsem, kar ni neposredno uporabno in prodajljivo. Podpisalo jo je
            več kakor 80.000 ljudi. Leta 2002 je francoska vlada zamrznila javna raziskovalna sredstva in spreme-
            nila 550 pozicij mladih raziskovalcev za nedoločen čas v prekarne pogodbe. To je v Franciji sprožilo
            intelektualni beg možganov (predvsem v ZDA). Marca 2004 sta dve tretjini od 5000 raziskovalcev,
            vodij inštitucij in laboratorijev, ki so vladi zagrozili z odstopom, če ne bo ukrepala korektno in uma-
            knila svojih destruktivnih ukrepov, to tudi res storili.]]></page><page Index="157"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 157

mi nekdanjih metropol, ki so izgubile njihovo merilo realnosti in inte-
lektualne kapacitete, ne da bi si kdaj izdelale svoje merilo ali se odprle za
univerzalnosti. Stalinistične ali njim sorodne diktature v regiji v resnici
niso bile tak tujek, kakor se poskuša prikazati, saj so le stopile na mesto
fašističnih, novi režimi pa jih v svojih manirah vladanja zvesto kopirajo,
obenem pa, kakor one, svoje vladanje razglašajo za »resnično demokra-
cijo«. Novost je le ta, da je nekaj bolj kakor v brezbožnih časih v ospredju
RKC, ki se vrača v vlogo, ki so ji jo vzele enako regresivne in moralkarske
ideološke komisije. Izobraževalni sistemi so se znašli v stanju pred izzva-
nim razkrojem zaradi ravnodušnosti novih elit do kakršne koli vsebine
(zato so te elite idealne zaveznice vseh regresivnih ideoloških konfigu-
racij, od rasizmov, fundamentalizmov do militarizmov »novega reda«
ipd., ki jih imajo za primerna orodja za pacifikacijo prebivalstva, za od-
stranjevanje intelektualnih nevarnosti in intelektualcev, za vzpostavlja-
nje »idejne« homogenosti, kar jim omogoča redistribucijo družbenih
bogastev v svoj prid, seveda, kadar niso kar same vse našteto in jim ni tre-
ba deliti oblasti in plena).

     Nosilci družbene moči se v neoliberalnem dispozitivu umikajo iz iz-
obraževalnega sistema kot javne službe in ideološkega aparata, ker niso
zainteresirani za nikakršno izobraževanje populacije razen za urjenje v
izvajanju cenenih del in pokorščini. Kolikor pa je posamezne okruške
nekdanjih izobraževalnih sistemov mogoče lukrativno izkoriščati, pa jih
je treba privatizirati oz. vzeti iz pristojnosti javnih oblasti. Za najbolj ru-
dimentarno splošno izobraževanje (opismenjevanje kakor v Slomškovih
časih) ostajajo zainteresirane le še mračnjaške ideološke formacije, ker
jim takšna pismenost olajšuje indoktrinacijo najširših slojev prebival-
stva. Vloga neformalnega izobraževanja bi se v kateri drugi vrsti druž-
be nemudoma povečala, postala bi ključna linija demokratične genealo-
gije znanj, skoznjo bi se prenašala demokratična in svobodnjaška izroči-
la, saj bi družba tako poskušala ohraniti svojo identiteto. Nenavadnost
Srednje Evrope pa je ta, da so oligarhična diktatura, podrejenost popula-
cije, vdanost v usodo, ki je posledica skoraj dvestoletne deindividualiza-
cije (depersonalizacije), in vrsta državljanskih odsotnosti – od državljan-
skega habitusa do intelektualne avtonomije – sestavine socialne identi-
tete srednjeevropskih populacij, še posebej pa slovenske. Če bi se nefor-
malno izobraževanje v teh razmerah klub vsemu aktiviralo, tako se zdi
logično iz zgodovinske perspektive, ne bi imelo na voljo nobene emanci-
patorične vsebine.]]></page><page Index="158"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    Neoliberalizem ima vsekakor veliko skupnega z antiintelektualizmom,
    ki je starejša oblika popolne družbene arbitrarnosti, pragmatičnosti in
    udobnosti. Kakor antiintelektualizma tudi neoliberalizma ne zanima
    elaboriranje znanj oz. vednosti, še manj njuna kognitivna dimenzija, pač
    pa le izhodiščni vložek in končni dobiček ubrane strategije. Kakor anti-
    intelektualizem bi tudi neoliberalizem rad družbam in skupnostim pod-
    taknil svojo doktrino kot set nerazločljivih in naturaliziranih vrednot,
    kakršne učinkujejo in delujejo na verovanjski ravni, ki naj bi vrh tega bile
    še neizogibne, obligatorne in nevprašljive. Prav tako kakor antiintelek-
    tualizem želi tudi neoliberalizem z majhnim vložkom in energijo (zgolj
    z na hitro pridobljenimi kompetencami in aplikacijo brez temeljnih raz-
    iskav in dolgoletnih študij) iztržiti čim večji dobiček. Podobno velja za
    neoliberalno premestitev javnih dobrin v zasebno sfero (in transfigura-
    cijo javnih financ v privatno lastnino), ki seveda spominja na antiinte-
    lektualno antijavno tendenco k oblikovanju zaprtih krogov oz. klik in
    delitev sredstev zgolj preverjenim brez javnih pojasnil in argumentaci-
    je, ki je precej starejša od neoliberalizma (neoliberalizem te stare nejav-
    ne strategije preprosto prevzame, legitimira in legalizira). In še bi lahko
    naštevali, pa za zdaj recimo le, da je srednjeevropski prostor, v katerem je
    kronični oz. endemični antiintelektualizem zelo močna mentalna para-
    digma, odličen teren za uspešno invazijo neoliberalizma in za razkroj že
    tako malo koherentne družbe, saj se strukturno izredno dobro ujemata
    (cf. Kramberger, 2003).
         Med antiintelektualne procedure, ki v močno antiintelektualnem
    prostoru – srednjeevropski prostor je zaradi socio-političnih in zgodo-
    vinskih specifik pretežno prav tak – nemalokrat povzemajo videze ali
    vulgarne reprezentacije intelektualnih procedur, sodi tudi ustvarja-
    nje videza socialne dinamike tam, kjer zaradi strukturnih aporij, cen-
    zur in ponotranjenih ter naturaliziranih samocenzur, implicitnih v vr-
    sti utečenih praks v izobraževalnem in družbenem sistemu, te dinami-
    ke ni. Na njenem mestu vlada mehanična – sebi identična in samodej-
    na – transmisija konformizma, ki naj bi prek privilegirane osebne pozi-
    cije posameznika ali posameznice zagotavljal »primernim« osebam za-
    sedbo najvišjih pozicij v družbi (s čimer se zakrije delovanje interesnih
    skupin in klik), s čimer naj bi bila naturalizirana in dosežena prilago-
    ditev populacije na družbeno neenakost.40 Naturalizacija konformistič-

      40	 Obe knjigi, ki sva jih napisala Drago B. Rotar in jaz (Kramberger in Rotar, 2010 in 2011), si skozi štu-
             dije primerov preteklih in sedanjih dogajanj prizadevata prodreti v jedro in manifestacije tega antiin-
             telektualnega in nemišljenega, ki delujeta kot močna epistemološka ovira za mišljenje, ter ju pripeljati v
             vidno polje, kjer bi ju bilo mogoče reflektirati.]]></page><page Index="159"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 159

nega habitusa in prenosa ustvarja lažno, površinsko dinamiko osebnih
spopadov in obračunavanj, ki prikrivajo precej bolj sistematične in dalj-
nosežnejše okultne politične prakse. Antiintelektualizem seveda ni nev-
tralna ali obstranska stvar, je tisto grobo in nasilno jedro konformizma
tako rekoč v sleherni zastavitvi in projektu, ki preži v zasedi in na izved-
bo projekta učinkuje z dvojno cenzuro: na eni strani blokira mišljenje
in refleksijo, na drugi pa zaustavlja akcijo (prevedbo spoznanj v prakso),
zato ga je mogoče izluščiti in postopno odstraniti iz varnega domicila le z
vztrajanjem pri kritično-refleksivnem mišljenju in s sprotno racionaliza-
cijo praks, dejanj in izjav posameznic, posameznikov in skupin (gl. Ro-
tar, 2004b in 2004c).

     Slika 8: Antiintelektualni in kritično-refleksivni (intelektualni) dispozitiv skozi
     razmerje učitelj – učenec (po: Freire 1969 in 1970; Bourdieu 1970, 1984, 1989, 2002;
     Rancière, 2005; Kramberger, 2009).]]></page><page Index="160"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     Na zgornjem delu slike 8 je v polju (s pikčasto podlago) prikazan dispo-
     zitiv »tradicionalnega«41 mnemonično-sholastičnega (ex-cathedra) po-
     učevanja oz. pridobivanja znanj (cf. Kramberger, 2007 in 2009), v ka-
     terega dispozitivu je razmerje med učiteljem in učencem hierarhično in
     togo, te togosti, ki mladim pretežno ne more odpirati svetov in jih uspo-
     sobiti za mišljenje, ga razbremeni šele šola, ki dopušča odnose enako-
     pravnosti in učensko objektivacijo učiteljske avtoritete. Seveda je funkci-
     ja, pripisana učitelju v polju »tradicionalne« pedagogike, spektakelska
     ter relativna in ne ustreza povsem denominacijam, ki jih učitelju (na sli-
     ki 8) pripisujemo. »Tradicionalni« učitelj je v znanje posvečen, aktiven
     in kvalificiran le v razmerju do svojih učencev, v razmerju do nadrejenih
     instanc pa je sam v vlogi objekta/učenca.

          Razmerje med subjektom in objektom oz. učiteljem in učencem, ki
     ga vzpostavljajo kritična teorija s Habermasom (1985) na čelu, pa raz-
     lične oblike pedagogik odpora, začenši z revolucionarno pedagogiko,
     je novo in revolucionarno samo na sebi: enostransko delovanje se od-
     pre tudi za povratni vpliv učenca na učitelja, prek česar je vzpostavljen
     enakopraven dialog, ki subjektivira in modificira oba udeležena in šele
     vzpostavlja pogoje in odpira možnost za spoznavni proces.42 Pierre Bour-
     dieu (2002 in 2004) je takšnemu delovanju rekel objektivacija objektiva-
     cije, ki je potrebna, da si pridemo na jasno z dvojnim delovanjem predme-
     tne konstrukcije (družbena znanost je družbena konstrukcija družbene
     konstrukcije). S tem se razkrije, da konstrukcija raziskovalnega predme-
     ta ni kaka nevprašljiva danost ali že kar vnaprej objektivno dejstvo, am-
     pak področje boja za interpretacijo. Učitelj oz. raziskovalec je sam del
     sveta in je kot tak ujet v svet, ki ga skuša objektivirati. Zaradi te ujeto-
     sti sam na predmet prenaša tiste intelektualne premise, tokove in prisi-
     le, katerih del je – to pa ni brez družbenih učinkov (gl. Bourideu, 2004:
     135–168). Zato je potrebna objektivacija objektivacije.

          Številna dela in študije navajajo bogato gradivo o znanjih, pridoblje-
     nih zunaj uradnih izobraževalnih ustanov (gl. Brown in Strega, eds.,
     2005 s pripadajočo literaturo). Matthias Finger in Jose Manuel Asun
     (2001), ki v zapleteni sofistikaciji in vse večjih in vse bolj togih prisilah
     uradnega izobraževalnega sistema vidita neprivlačnost za ljudi, ki jih ta-

      41	 Izraz »tradicionalna« je nezadosten – v razsežnosti Hobsbawmovih in Rangerjevih spoznanj o in-
             venciji tradicije (Hobsbawm in Ranger, eds., 1997), a v obči rabi. Za nekaj definicij »tradicionalne-
             ga« izobraževanja gl. Dasen, 2000: 113–114. V svojem članku z njim merim predvsem na izobraže-
             valne metode, ki so nastale v 19. stoletju v okviru nacionalnih držav in kot take večinoma sledijo
             sorodnemu vzorcu, kjerkoli že.

      42	 Glej citat Habermasa (1985: 106) o medsebojnem vplivanju subjekta in objekta v članku Kolenc
             Gregorič in Kramberger v pričujoči monografiji.]]></page><page Index="161"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 161

kšen dispozitiv odvrača od želje po znanju in obiskovanju ustanov, v pre-
tres jemljeta Illichove pedagoške ideje neformalnih (in informalnih) iz-
obraževalnih poti, po katerih je učenje nasprotno šolanju, veselje naspro-
tno manipulaciji in odgovornost nasprotna nadzorovanju.

    Neformalni epilog

     Ezra Pound v enem od svojih lucidnih esejev (pravzaprav gre za krat-
ko besedilce z naslovom Država/The State, napisano leta 1927; gl. Pound,
1973: 214–215), polnih analitičnih vpogledov v naravo stvari in institu-
cij, govori o prehodnih, trajnejših in permanentnih dobrinah oz. dosež-
kih družbe, pri čemer opozarja, da »ekonomisti« radi pošiljajo v obtok
škart, ki sodi med prehodne dobrine, z oznako permanence, saj med ka-
tegorijami ne znajo (ali nočejo) vzpostaviti razlike. Med prve (prehodne
dobrine-dosežke) uvršča svežo zelenjavo, razkošne stvari, bedno zgraje-
ne hiše, lažno umetnost, psevdoknjige in bojne ladje, k drugim (trajnejše
dobrine-dosežke) prišteva dobro zgrajene stavbe, ceste, javna dela, kana-
le, inteligentne pogozditve. V zadnji kategoriji, med permanentnimi do-
brinami-dosežki, so znanstvena odkritja, umetniška dela in klasiki. Za-
dnje je po Poundovem mnenju v svoji lastni kategoriji zato, ker »so vse-
lej v uporabi in nikdar potrošeni« oz., v bolj občem žargonu, »so troše-
ni, a nikdar potrošeni« (Pound, 1973: 215). To pa je mogoče le, če gre za
spoznavno odprte znanstvene in umetniške govorice brez antiintelektu-
alnih figur in aporij, ki so zmerom odraz časovnih (efemernih) determi-
nant ali ideoloških primesi, podtaknjenih znanstveni in umetniški go-
vorici.

     Umetniška in znanstvena spoznanja, katerih izvor tudi Drago B.
Rotar odločilno postavlja v informalne izobraževalne prakse,43 so inteli-
gibilne družbene dobrine. Kot take so, zapiše Maurizio Lazzarato (2002:
150), neprilastljive, nezamenljive in neporabljive; per definitinem so par-
tageable, namenjene skupni uporabi, diskusiji, deljenju, udeležbi, huma-
nizaciji razvojnega procesa ob sodelovanju ljudi, ki sooblikujejo ta pro-
ces. Torej so namenjene ljudem, četudi ti tega morda ne vedo; vrednoti-
ti jih je mogoče le v njihovi mrežni pomenski in epistemični strukturi,
nikakor ne v neekvivalentnem odnosu do drugih dveh kategorij, do pre-
hodnih ali trajnejših dobrin. Ne gre za tržne dobrine, ki se jih je mogoče
dotakniti, si jih prilastiti, jih unovčiti na trgu, menjati ali potrošiti. Kdor
koli želi ta dva registra, spoznavnega (intelektualnega) in tržnega (anti-
intelektualna primes), ki sta popolnoma vsaksebi in ne izhajata iz iste pa-

43	 Glej njegov prispevek v pričujoči monografiji.]]></page><page Index="162"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     radigme, zamenjati ali spremešati, je prekinil pertinenco mišljenja, storil
     je antiintelektualno dejanje.

          Vsaka imperativna (totalitarna) ideologija, ki želi obvladovati vsa
     družbena in intelektualna razmerja v prostoru, ki ga obvladuje, in dolo-
     čati naravo družbenih vezi vseh skupin in dobrin v okolju, je torej v svo-
     jem poseganju v mišljenja in diskurze ljudi inherentno antiintelektual-
     na. Tako tudi neoliberalizem, ki je – poleg marsičesa drugega, ne po-
     sebno prijetnega – predvsem ofenziva antiintelektualizma par excellen-
     ce.44 45

        Literatura

     Altheider, D. L. (2006). Terrorism and the Politics of Fear. Lanham,
          New York, Toronto, London: Altamira Press.

     Anderson, B. (2009). Under Three Flags: Anarchism and the Anti-Colo-
          nial Imagination, London: Verso.

     Balibar, É. (2001/2007). Mi, državljani Evrope? (prevod Katarina Ro-
          tar). Ljubljana: Založba Sophia, Ljubljana (izvirnik 2001: Nous, ci-
          toyens d’Europe? Les frontières, l’État, le peuple, Pariz: Éditions La
          Decouverte).

     Balmand, P. (1992). L’anti-intellectualisme dans la culture politique
          française. Vingtième Siècle. Revue d’ histoire, 36, 31–42.

     Bourdieu, P. (2004). Znanost o znanosti in refleksivnost (v prevodu Dra-
          ga B. Rotarja), Ljubljana: Liberalna akademija.

     Bourdieu, P., Wacquant, L. (2006). Načela za refleksivno družbeno zna-
          nost in kritično preučevanje simbolnih dominacij (zbrala, uredila in
          soprevedla Taja Kramberger in Drago B. Rotar), Koper: Založba
          Annales (Knjižnica Majora).

     Brown, D. S. (2006). Richard Hofstadter: An Intellectual Biography,
          Chicago: University of Chicago Press.

     Césari, L. (1988). Richard Hofstadter (1916–1970). V: Vingtième siècle.
          Revue d’ histoire, 18, 29–42.

     Chadwick, O. (1975/1995). The Secularization of the European Mind
          in the Nineteenth Century (1. izdaja 1975), Cambridge: Cambrid-
          ge University Press.

     Charle, C. (1990). Naissance des “ intellectuels” (1880–1900). Pariz: Édi-
          tions de Minuit.

     Charle, C. (1996). Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai
          d’ histoire comparée. Pariz: Éditions du Seuil.

      44	 V.: tudi Bourdieu in Wacquant, 2006; Kramberger; 2003a; 2003b; 2005.
      45	 Recenzentkama dolgujem zahvalo za izboljšave v članku.]]></page><page Index="163"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 163

Corol, C. (2004). Pedagogía della resistencia. Buenos Aires: América Li-
     bre – Ediciones Madres de Plaza de Mayo.

Dasen, P. R. (2000). Développement humain et éducation informelle. V:
     Dasen P. R., Perregaux C, (Eds.). Pourquoi des approches intercul-
     turelles en sciences de l’ éducation? Bruxelles: DeBoeck Université,
     Collection »Raisons éducatives«, 3. zvezek, 107–123.

Duclert, V. (1997). Anti-intellectualisme et intellectuels pendant l’aff
     aire Dreyfus. Mil neuf cent. Revue d’ histoire intellectuelle (Cahiers
     Georges Sorel), 15/1, 69–83.

Everdell, W. R. (1997). The First Moderns. Profiles in the Origins of
     Twentieth-Century Thought, Chicago, London: The University of
     Chicago Press.

Faure, E. (1972). UNESCO-Report: Learning to be: The World of Educa-
     tion Today and Tomorrow, Pariz: UNESCO, 1972.

Finger, M. in Asun, J. M. (2001). Adult Education at the Crossroads: Le-
     arning Our Way Out. London: Zed Books.

Freire, P. (1967/1969). La educación como práctica de la libertad, Méxi-
     co: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1968/1970). Pedagogía del oprimido, México: Siglo XXI Edi-
     tores.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educatión. Una pedagogía para
     la oposición (z uvodom P. Freira), México in Buenos Aires: Siglo
     XXI Editores.

Giroux, H. (2005). The Passion of the Right: Religious Fundamenta­
     lism and the Crisis of Democracy. Cultural Studies – Critical Me-
     thodologies, 5/3, 309–317.

Habermas, J. (1985). Theorie des kommunikativen Handelns (I–III).
     Frankfurt: Suhrkamp Verlag.

Hobsbawm, E. (1964). The Fabians Reconsidered. Labouring Men. Stu-
     dies in the History of Labour, London: Weidenfeld & Nicholson,
     250–271.

Hobsbawm, E. J., Ranger, T. (eds.) (1997). The Invention of Tradition (1.
     izdaja 1983), Cambridge: Cambridge University Press (Canto Edi-
     tion).

Hofstadter, R. (1953). Democracy and Anti-Intellectualism in America.
     The Michigan Alumnus Quarterly Review, 58/8, 281–295.

Hofstadter, R. (1963). Anti-Intellectualism in American Life, New York:
     Alfred A. Knopf.

Hofstadter, R. (1965). The Paranoid Style in American Politics and Other
     Essays, New York: Alfred A. Knopf.]]></page><page Index="164"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Howe, D. W. in Finn, P. E. (1974). The Ironies of an American Histori-
          an. Pacific Historical Review, 43/1, 1–23.
     Johnston, W. M. (1974). The Origin of the Term “Intellectuals”. V: Jo-
          urnal of European Studies (tema: »French Novels and Essays of the
          1890’s«), 4, 43–56.
     Kelava, P. in Čadež, M. (2009). Izobraževanje, neoliberalizem in repro-
          dukcija družbenih razmerij = Education, neoliberalism and the re-
          production of social relations. Sodobna pedagogika., LX/5, 110–130.
     Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobraževa-
          nja. V: Laval, C. (2003/2005). Šola ni podjetje. Neoliberalni napad
          na javno šolo. Ljubljana: Krtina, 313–336.
     Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krt, zbir-
          ka Krtina.
     Kramberger, T. (2003a). Možnost in nujnost kritičnega intelektualca:
          k prevodoma Bourdieuja in Wacquanta. Družboslovne razprave,
          XIX/43, 49–55.
     Kramberger, T. (2003b). Od Joining the Club h grotesknosti slovenske
          adaptacije na neoliberalizem. Družboslovne razprave, XIX/43, 77–
          95.
     Kramberger, T. (2005). Lingua ISH Imperii. O totalitarnih diskurziv-
          nih strategijah in njihovih domnevno dobrotljivih nosilcih. Moni-
          tor ZSA, VII/1–4, 79–256.
     Kramberger, T. (2007). Historiografska divergenca. Razsvetljenska in hi-
          storistična paradigma: o odprti in zaprti epistemični strukturi in nju-
          nih elaboracijah, Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raz-
          iskovalno središče, Založba Annales, Zgodovinsko društvo za juž-
          no Primorsko.
     Kramberger, T. (2008). Iz zgodovine intelektualcev: afera Dreyfus
          in francoski zgodovinarji (Sintesi: Sulla storia degli intellettua-
          li: l’affaire Dreyfus e gli storici francesi; Résumé: De l’histoire des
          intellectuels: l’affaire Dreyfus et les historiens français / Abstract:
          From the History of Intellectuals: Dreyfus Affair and the French
          Historians). Monitor ZSA, X/1–2 (27–28), 25–81.
     Kramberger, T., Rotar, D. B. (2006). Prehodi, prevodi, transferji. Nekaj
          refrakcij skozi tekste in kontekste ob prevodih Pierra Bourdieuja in
          Loïca Wacquanta. V: Bourdieu, P. in Wacquant, L. Načela za refle-
          ksivno družbeno znanost in kritično preučevanje simbolnih domina-
          cij (zbrala, uredila in soprevedla Taja Kramberger in Drago B. Ro-
          tar). Koper: Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno Pri-
          morsko & Ljubljana: Društvo Tropos, 9–34.]]></page><page Index="165"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 165

Kramberger, T., Rotar, D. B. (2010). Misliti družbo, ki (se) sama ne misli.
     Ljubljana: Založba Sophia.

Kramberger, T., Rotar, D. B. (2011). Nevidne evidence. Misliti idola tri-
     bus. Ljubljana: Založba Sophia.

Laval, C. (2003/2005). Šola ni podjetje: neoliberalni napad na javno šol-
     stvo (prevedla Katarina Rotar). Ljubljana: Krt, zbirka Krtina.

Lazzarato, M. (2002). Puissances de l’ invention. La psychologie éco-
     nomique de Gabriel Tarde contre l’ économie politique, Pariz: Les
     empêcheurs de penser en rond.

Le Goff, J. (1998). Intelektualci v srednjem veku (prevedel Igor Škamper-
     le). Ljubljana: Claritas.

Le Rider, J. (1994). Kultur contre civilisation: histoire et actualité d’une
     opposition franco-allemande. Paragrana, 3/1, Berlin: Akademie
     Verlag, 121–134.

Lindenberg, D. (1997). Figures et rhétorique de l’anti­intellectualisme.
     Mil neuf cent, 15/1, 7–11.

McLaren, P. (2001). Revolucionarna pedagogika v postrevolucionarnih
     časih. Premislek politične ekonomije kritičnega izobraževanja. Ča-
     sopis za kritiko znanosti, XXIX/202–203, 23–53.

McLaren, P. (2010). Revolutionary Critical Pedagogy. InterActions:
     UCLA Journal of Education and Information Studies, 6/2, 1–11.

Mercier, L. (1986). Les Universités populaires. Éducation populaire et mo-
     uvement ouvrier au début du siècle. Pariz: Éditions ouvrières.

Noiriel, G. (2006). Introduction à la socio-histoire, Pariz: La Découverte.
Núñez, C. H. (1992). Educar para transformar, transformar para educar.

     Una perspectiva dialéctica y liberadora de educación y comunicación
     popular, México: IMDEC.
Pain, J. (2000). Éducation informelle. Dictionnaire encyclopédique de
     l’ éducation et de la formation. Pariz: Nathan, 358–359.
Pollak, M. (1984). Vienne 1900, Pariz: Gallimard (zbirka Archives).
Pound, E. (1973). Selected Prose (1909–1965), zbral, uredil in uvod napi-
     sal William Cookson, New York: A New Directions Book.
Price, D. H. (2004). Threatening Anthropology: McCarthyism and the
     FBI’s Surveillance of Activist Anthropologists. Durham, NC: Duke
     University Press.
Rancière, J. (2005). Nevedni učitelj: pet lekcij o intelektualni emancipaciji
     (prevod Suzana Koncut), Ljubljana: Zavod En-knap.
Rotar, D. B. (2004a). Épuration comme la forme de culture. La trans-
     formation des paradigmes mentaux en Carniole au XIXe siècle /
     Čistka kot kulturna forma. Transformacija mentalnih paradigem]]></page><page Index="166"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          na Kranjskem v 19. stoletju – Povzetek. Monitor ZSA, VI/1–2,
          2004, 45–70.

     Rotar, D. B. (2004b). Kdo bo dajal naloge znanosti? (spremna študija k
          prevodu Pierra Bourdieuja). V: Bourdieu, P. Znanost o znanosti in
          refleksivnost (prevod Drago B. Rotar). Ljubljana: Liberalna akade-
          mija, 15–38.

     Rotar, D. B. (2004c). Problematizacije: reartikulacije preteklosti, reko-
          gnosciranja sedajnosti (spremna študija k prevodu Michela Foucaul-
          ta). V: Foucault, M. Nadzorovanje in kaznovanje (prevod Drago B.
          Rotar). Ljubljana: Krtina (knjižna zbirka Temeljna dela), 363–382.

     Rotar, D. B. (2005/2006). Trier dans le passé. Le Vörmarz et sa récep-
          tion en Slovénie aujourd’hui. Réflexions sur le ´bon´, le ´mauvais´,
          l’´inconvenant´ (integralna verzija: tipkopis gostujočega predavanja
          na EHESS v Parizu z dne 16. decembra 2005), skrajšana verzija ob-
          javljena v: Annales, Ser. hist. sociol., 2006, 16/1, 77–92.

     Rotar, D. B. (2007a). Globalna solidarnost versus globalna impostura.
          Apokalipsa, tematska številka Simpozij Miklavža Ocepka: Globali-
          zacija in solidarnost (uredil Primož Repar), 91–145.

     Rotar, D. B. (2007b). Odbiranje iz preteklosti: okviri, mreže, orientirji,
          časi kulturnega življenja v južnih provincah avstrijskega cesarstva v
          dolgem 19. stoletju, Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-
          -raziskovalno središče, Založba Annales: Zgodovinsko društvo za
          južno Primorsko.

     Sapiro, G. (2003). Forms of politicization in the French literary field.
          Theory and Society, 32, 633–652.

     Sardoč, M. in McLaren, P. (2001). Bes in upanje: revolucionarna pe-
          dagogika Petra McLarna (intervju). Časopis za kritiko znanosti,
          XXIX/202–203, 11–21.

     Schorske, C. E. (1980). Fin-De-Siecle Vienna: Politics and Culture, New
          York: Knopf Doubleday Publishing Group.

     Stout Baker, S. (1985). Radical Beginnings: Richard Hofstadter and the
          1930s, Westport: Greenwood Press.

     Torres Novoa, C. (1978). Entrevistas con Paulo Freire, México: Edición
          Gernika.

     Van de Velde, H. (2004). Aspectos administrativos, planificación estraté-
          gica y operativa, Estelí: CURN–CICAP.

     Voltaire (Arouet, F.-M.) (2009). Filozofske zgodbe, Ljubljana: Mladin-
          ska knjiga.

     Wacquant, L. (2006). Kritično mišljenje kot topilo dokse. V: Bourdi-
          eu, P. in Wacquant, L. Načela za refleksivno družbeno znanost in]]></page><page Index="167"><![CDATA[figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
                          formalno in neformalno pridobljena znanja 167

     kritično preučevanje simbolnih dominacij (zbrala, uredila in sopre-
     vedla Taja Kramberger in Drago B. Rotar), Koper: Založba Anna-
     les (Knjižnica Majora), 175–182.
Winock, M. (1997). Le siècle des intellectuels, Pariz: Seuil.
Zola, É. (1898/2004). Obtožujem …! Pismo predsedniku republike g.
     Félixu Fauru (v slovenskem prevodu Draga B. Rotarja, s kritičnim
     aparatom Taje Kramberger). Monitor ZSA, VI/1–2, 4–20 (izvir-
     na objava z dne 13. januarja 1898 na prvi strani francoskega časni-
     ka Aurora).
Zweig, S. (1958). Včerajšnji svet. Spomini Evropejca (prevod Angela
     Vode), Ljubljana: Cankarjeva založba.

    Viri

Anderson, B. (2009). La croisade de Tarrida del Marmol (dejansko pa
     gre besedilo iz knjige navedene med literaturo zgoraj pod Anderson,
     2009) http://revueblanche.over-blog.com/5-categorie-10783737.
     html (16. 11. 2012).

Kelava, P. (2012). The Interdependence of Social Inclusion and Non-For-
     mal Learning. http://www.pixel-online.net/edu_future2012/com-
     mon/download/Paper_ pdf/240-SE60-FP-Kelava-FOE2012.pdf
     (4. 11. 2012)

Kramberger, T. (2009). Zgodovinsko-antropološki oris oblikovanja uni-
     verzitetnih habitusov (končno raziskovalno poročilo), Ljubljana: Pe-
     dagoški inštitut. http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=58
     (20.10. 2012).

Loewen, B. (2011). Informalno i neformalno učenje – analiza perspekti-
     ve. Esej za raspravu (januar–siječanj 2011. godine). http://www.mla-
     di.org/phocadownload/informalno%20i%20neformalno%20ue-
     nje.pdf (5. 11. 2012).

Žagar, I., in Krašovec, P. (2011). Evropa med socializmom in neolibera-
     lizmom. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Digitalna knjižnica (Disser-
     tationes 12). http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=98 (17.
     11. 2012)]]></page><page Index="168"><![CDATA[]]></page><page Index="169"><![CDATA[en učiteljeve                                                                         169  
profesionalne odličnosti v
neformalnem izobraževanju
The Significance of a Teacher’s
Professional Excellence in Non-
Formal Education

Petra Javrh

    Povzetek

Soočamo se s prodorom novega načina prenašanja informacij praktično v vseh porah
življenja. S svojo nenadoma skoraj nepogrešljivo prisotnostjo novi mediji učinkujejo
na svojevrsten, lahko tudi močno odtujen, odnos do realnosti tako mladih kot tudi
odraslih generacij. Priznati pa je treba, da napredna izobraževalna tehnologija prina-
ša svežino, saj z odgovorno in premišljeno rabo lahko obogati, pospeši in poenostavi
učne, informativne, animacijske in druge napore učiteljev in izboljša dosežke učen-
cev. Nastaja pa problem: ali so učitelji s področja neformalnega izobraževanja kos
tekmi z multimedijskimi sporočili, njihovim učinkom, ki so pri učencih vse bolj opa-
zni, a hkrati tudi mnogokrat premalo raziskani. In na drugi strani: ali ni ponekod v
ospredju še vedno neartikulirano prepričanje, da bi morali kot izobraževalci vztrajati
pri klasičnih pristopih in se čim bolj izmikati tem učinkom. Gre za vrsto še ne dovolj
raziskanih vprašanj, kaj te dileme pomenijo za kakovost didaktične izvedbe na ravni
učitelj – učenec. Ta odprta vprašanja povzročajo vrsto nelagodnosti predvsem učite-
ljem. Že vsaj zaradi teh dilem je potrebno na novo premisliti temelje in etiko profesi-
onalnega delovanja ter prizadevanj na tem področju neformalnega učenja, o čemer
bomo spregovorili v prispevku. Učitelji se predvsem pri izobraževanju ranljivih cilj-
nih skupin ne morejo več zanašati zgolj na predhodne izkušnje, četudi je teh veliko
in so že vrsto let delali na tem področju. Zaradi aktualnih družbenih sprememb se
potrebe udeležencev vse pogosteje korenito spreminjajo, praviloma pa nenehno ni-
hajo. Slednje terja od učiteljev – in tudi izobraževalnih ustanov, ki neformalne pro-
grame izvajajo – premislek o individualni in institucionalni profesionalni odličnosti.
Ključne besede: profesionalna odličnost, profesionalni razvoj učitelja, kariera, izo-
braževanje odraslih, ranljivi odrasli]]></page><page Index="170"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Abstract

     In contemporary society we are faced with new ways of information transfer practi-
     cally in all spheres of life. New media, with their sudden nearly indispensable presen-
     ce, influence the attitude of younger and older generations towards reality in their
     own specific way, sometimes even in an alienated way. However, it needs to be ad-
     mitted that the advanced educational technology brings freshness, because it can, if
     used in a responsible and deliberate way, enrich, enhance and simplify teaching and
     informative, motivational and other endeavours of teachers. It can also improve aca-
     demic results of students. However, the following problem arises: are teachers in
     the field of non-formal education well-equipped for the race with multimedia com-
     munications and their effects, which students notice more and more, are they well-
     equipp­ ed for encounters with the topic, which is underresearched? And also: is it
     not that some educators remain convinced that they should stick to classical appro­
     aches and avoid multimedia effects as much as possible? Thus we encounter many
     not adequately researched questions on what these dilemmas mean for the quality of
     the didactic implementation on the teacher-student level. These open questions cau-
     se a lot of discomfort to teachers. Due to these dilemmas it is important to revise the
     basis and ethics of professional performance and endeavours in the field of non-for-
     mal learning and this is the theme of the present article. Namely, teachers of vulnera-
     ble groups cannot rely merely on their previous experience, despite the fact that they
     have many such experiences and many of them have taught members of vulnerable
     groups for years. Due to the current societal changes, the needs of participants are
     changing drastically and quickly, and all the time. The latter calls for teachers – and
     educational institutions, which implement non-formal programmes – to rethink in-
     dividual and institutional professional excellence.
     Key words: professional excellence, professional development of teachers, a career,
     adult education, vulnerable adults

 Sodobni učitelj mora imeti vrsto kompetenc, ki jih v preteklosti ta
          poklic ni poznal; večje novosti, ki jih nakazujejo različni nabori
          (cf. Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije učite-
     ljev ..., 2006), so na primer globalna razsežnost, vloga posameznika kot
     državljana Evropske unije, pozitiven odnos do kulturne in narodnostne
     raznolikosti, mobilnost, etična drža v družbi informacij in pri upora-
     bi znanja, obvladovanje izobraževalno-komunikacijske tehnologije in
     poznavanje ter zmožnost uporabe številnih novih omrežij informacij.
     Koncept globalnega izobraževanja, ki je osredotočeno na krepitev civil-
     ne družbe, v svoji srži želi prispevati k razvoju kritičnega mišljenja in iz-
     zivati stereotipe ter voditi k zmanjševanju diskriminacije (cf. Smernice]]></page><page Index="171"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 171

za globalno izobraževanje 2009). Vse to so znanja, ki predpostavljajo ka-
kovost izobraževalnega sistema in zahtevajo odličnost izobraževalnega
kadra, torej učiteljev. Te ideje zahtevajo tako od učitelja kot od izobra-
ževalnega sistema precejšnje spremembe ne le v vsebinah, ampak tudi v
spretnostih, predvsem pa v ravnanju in učiteljevi drži do dela in okolja.

     Posebej bomo v nadaljevanju sledili vprašanju: kdaj in kako se uči-
telj odloča, da bo delo na področju izobraževanja odraslih opravljal ka-
kovostno ter pri tem sledil kriterijem profesionalne odličnosti. V uvodu
pa najprej opredelimo naše razumevanje osnovnih pojmov.

     Poklicna profesionalizacija: je vseživljenjski proces, ki se začenja s
poklicnim usposabljanjem in krožno nadaljuje skozi izkustveno učenje
v teku poklicne poti posameznika. Ta proces ni izoliran, zaznamovati ga
morajo sodelovanje in kooperativno učenje, pomoč sodelavcev, pa tudi
spoštovanje lastnega dela in njegova ustrezna predstavitev. Poklicni ra-
zvoj je celovit proces rasti, ki povezuje osebno, socialno in poklicno ra-
ven. (cf. Muršak et al., 2011: 13–14)

     Profesionalna odličnost: besedo odličnost Slovar slovenskega knji-
žnega jezika razloži kot lastnost, značilnost odličnega. Še bolj povedna
pa je dopolnilna razlaga z besedo díka, ki se nanaša na ponos, čast, celo
okras. S tem lahko bolje nakažemo globino izraza profesionalna odlič-
nost, ki ga ne razumemo kot sinonim za kakovost. Slovar besedo kako-
vost pojasnjuje s »kar opredeljuje kaj glede na pozitivne lastnosti, glede
na veliko mero pozitivnih lastnosti«. Odličnost je torej presežek, potr-
ditev v izjemnosti in kakovosti.

     Profesionalni razvoj učitelja: so vse tiste aktivnosti, ki razvijajo po-
sameznikove profesionalne spretnosti, znanja, strokovnost in druge zna-
čilnosti učitelja. To so v najširšem smislu začetno izobraževanje, uvajalni
programi, nenehno strokovno usposabljanje v delovnem okolju, ob vsem
tem pa še neposredna praksa, ki jo je posameznik ustrezno reflektiral.
(cf. Muršak et al., 2011: 9–10)

     Učitelj: izraz učitelj v tem prispevku uporabljamo v generičnem smi-
slu; zajema najširšo skupino strokovnih delavcev, ki se ukvarjajo tako z
vzgojo in izobraževanjem mladine in otrok kot tudi odraslih.

     V zaostrenih razmerah po podatkih raziskav (Javrh 2008; tudi v:
Ličen et al., 2011) »preživijo« učitelji, ki delajo kakovostno, pri svojem
delu uživajo, imajo odličen »stik« z udeleženci izobraževanja, skratka
tisti, ki so uspeli razviti profesionalno odličnost. Analize obstoječe po-
nudbe usposabljanj učiteljev na osnovi Kataloga programov nadaljnje-
ga izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki ga
objavlja ministrstvo za šolstvo in šport (2004–2008), in na osnovi baze]]></page><page Index="172"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Pregled izobraževalne ponudbe Andragoškega centra Slovenije v letih
     2005–2009 pokažejo, da so izvajalci usposabljanj za učitelje postopno ra-
     zvoj kariere, profesionalni razvoj in tudi razvoj kadrov morda videli kot
     element profesionalne odličnosti, niso pa odličnosti posvečali celovite
     pozornosti. Glede na razpisane in izvedene programe iz Kataloga v letih
     2004–2008 lahko sklepamo, da se je možnost usposabljanja za posame-
     zne vidike profesionalne odličnosti občutno povečala. Vendar to še ne
     pomeni, da so se učitelji celostno seznanjali s vlogo in pomenom trajne
     skrbi za razvoj profesionalne odličnosti.
          V šolskem letu 2005/2006 je na primer prišlo do poskusa sistematič-
     nejše skrbi za profesionalni razvoj. Zanimivo je, da je bila udeležba učite-
     ljev v teh programih najvišja (cf. Katalog programov nadaljnjega izobra-
     ževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju),
     uspešnost programskega sklopa pa kaže tudi na vsebine, ki so očitno po-
     membne in zanimive za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju, ne
     glede na smer njihove izobrazbe. V šolskem letu 2007/2008 je bila zabe-
     ležena visoka udeležba učiteljev na tematskih konferencah (4696 udele-
     žencev), kjer je bilo nekaj tem namenjenih kariernemu razvoju, povezane
     pa so bile predvsem z vzpostavljanjem medsebojnih odnosov in samopo-
     dobo. Umanjkal je celostni pogled in ovrednotenje profesionalne odlič-
     nosti v okviru celotnega posameznikovega življenja, kar bi učitelji mora-
     li poznati in tudi udejanjati, še zlasti če delujejo na področjih neformal-
     nega izobraževanja.

        Kaj vpliva na poklicno odločitev učitelja

          Izhodišče, na podlagi katerega posameznik vrednoti svoje izkušnje
     in gradi svojo poklicno podobo, je odločitev za poklic, ki jo v veliki meri
     določa »vnaprejšnja identiteta«, kot jo imenuje Muršak (Muršak et al.,
     2011): »Poklicna odločitev, ali bolje rečeno, odločitev posameznika, da
     se usmeri v delo učitelja, je prva faza v razvoju poklicne identitete.«

          Gre za proces poistovetenja z bodočim poklicem, ki poteka med štu-
     dijem ali sistematično pripravo na njegovo opravljanje. Ta vnaprejšnja
     identiteta je po Muršakovem mnenju izjemno pomembna potem, ko se
     začne »resničen« proces oblikovanja poklicne identitete v realnem de-
     lovnem okolju. Praksa kaže, da se za delo učitelja odločajo posamezniki
     z zelo različnimi motivi in različno stopnjo zrelosti poklicne odločitve.

          Tudi pod pojmom učitelj se združujejo v resnici precej raznolike
     skupine z različnih strokovnih področij. Tekom življenja učitelji lahko
     menjujejo in vstopajo v zelo različne vloge. Biti učitelj na področju, za
     katerega se je posameznik izobraževal v formalnem sistemu, je za mar-]]></page><page Index="173"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 173

sikoga samo prehodna faza v zbirki različnih del, ki jih kot učitelj opra-
vlja. Glede na delovni položaj so to tako učitelji v formalnem sistemu iz-
obraževanja, na primer osnovnošolski, srednješolski ali visokošolski uči-
telji, lahko pa so učitelji v neformalnem izobraževanju, postanejo sveto-
valni in vodstveni delavci, organizatorji izobraževanj in strokovni delav-
ci na drugih mestih v celotnem sistemu izobraževanja.

     V tem smislu postaja poklic učitelja bolj zahteven in odgovoren, ne-
razumevanje ali napačna interpretacija spremenjenih vlog lahko neugo-
dno učinkuje tudi na to, kako učitelji sami soustvarjajo svojo poklicno
podobo. Kot vse bolj pomembna se kaže potreba, da se pri učiteljih razvi-
jejo celovite kompetence, ki zajemajo tudi delo z odraslimi, saj se poklic
učitelja ne veže več samo na delo z mladimi in otroci, vse bolj se preple-
ta z delom, ki sega na področje izobraževanja odraslih. Zastarelo razu-
mevanje pojma učitelja in njegove vloge škoduje položaju in možnostim,
ki jih učitelji imajo za svoje delo. To neustrezno razumevanje vloge učite-
lja lahko namreč pripomore k zmanjšanju ugleda in vnaprejšnjemu oma-
lovaževanju učiteljskega poklica, še zlasti, če ne znamo ustrezno umesti-
ti vloge tega poklica v celotnem področju vzgojno-izobraževalnega dela
(cf. Muršak et al., 2011).

     Izgorevanje učiteljev zaradi velikih pričakovanj, pritiskov in vedno
novih zahtev je premalo raziskano področje in premalo upoštevano pri
načrtovanju potrebnih sprememb in izboljšav.

     S-model razvoja kariere slovenskih učiteljev (Javrh, 2008) je poka-
zal, da nekako po desetih do osemnajstih letih dela učitelji že poročajo o
izgorevanju in opaznih posledicah tega procesa. Delijo pa se v dve skupi-
ni: učitelje, ki se postopno povsem iztrošijo in kmalu občutijo intenziv-
nejše negativne posledice, nazadnje jih zajame nemoč, kar je najbolj ne-
zaželen razvoj poklicne poti, in skupino, ki kljub izgorevanju vedno zno-
va uspe pridobiti in vzpostaviti zdravo ravnotežje.

     Kot kaže S-model, izgorevajo oboji, ločijo pa se glede na končni izid
(ibid.). V fazi izpreganja, ki zajema učitelje z več kot tridesetimi leti de-
lovnih izkušenj, je pri slovenskih učiteljih posledice izgorevanja mogo-
če spremljati pri vseh, a najbolj očitno pri zagrenjenih učiteljih. Večina
učiteljev ima v tej fazi že veliko težav zaradi samega fiziološkega pešanja.
Prav zagrenjeni učitelji, ki so povsem izgoreli, pa porabijo veliko svojega
prostega časa, da se usposobijo za delo, saj jim zmanjkuje moči za osnov-
ne naloge. Ker so popolnoma izčrpani, nekateri zanemarjajo družinske
obveznosti na račun tega, da zmorejo delo v službi.]]></page><page Index="174"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Kdo dela na področju izobraževanja odraslih

         Novejši načrti razvoja sistema izobraževanja začenjajo osnovnošol-
    ske in srednješolske učitelje dojemati kot strokovnjake, ki bodo tudi izo-
    braževanje odraslih izvajali kot eno od področij svojega profesionalnega
    dela. Vprašanje je, ali postaja to področje na tak način bolj dodatek, ho-
    norarno delo in priložnost za premoščanje hudih časov ali nova karier-
    na priložnost in resno strokovno srečevanje s koherentnim področjem,
    ki zahteva nekaj povsem specifičnih znanj in pristopov.

         Avtorice poročila Prikaz dosežkov in razvojnih izzivov… (2008) o sta-
    nju na področju neformalnega usposabljanja za področje dela z odrasli-
    mi med drugim opozarjajo, da bi veljalo sistematično raziskati področje
    razvoja kariere in odgovoriti na vprašanja, kot so: kdo so osebe, ki dela-
    jo v izobraževanju odraslih; kako se zaposlujejo na tem področju; katere
    kompetence in kvalifikacije, ki so pričakovane ali zahtevane za opravlja-
    nje dela, imajo ali pa jim jih primanjkuje; katere so njihove specifične vlo-
    ge in naloge, ki jih opravljajo; kakšen je njihov zaposlitveni status; kako je
    organiziran njihov profesionalni razvoj in kako privlačen je njihov poklic.

         Dobrih 55 % udeležencev temeljnega andragoškega izobraževanja,
    ki ga izvaja specializiran zavod, Andragoški center Slovenije, prihaja iz
    ljudskih univerz ter različnih zasebnih in drugih izobraževalnih orga-
    nizacij, 20 % iz srednjih in osnovnih šol, 25 % pa predstavljajo udeležen-
    ci iz društev, javnih zavodov, knjižnic, javne uprave, inštitutov, zavodov
    za zaposlovanje, fakultet, višjih šol (Prikaz dosežkov in razvojnih izzi-
    vov…, 2008: 17–23). Kot kažejo podatki, je učiteljev, ki pretežno deluje-
    jo na področju izobraževanja otrok in mladine in delno na področju iz-
    obraževanja odraslih, v teh programih petina. Andragoški center s pro-
    grami temeljnega andragoškega usposabljanja najbolj doseže direktor-
    je ljudskih univerz in drugih izobraževalnih organizacij ter strokovne
    sodelavce (vodje izobraževanja odraslih ali vodje programskih področij
    itn.), učitelji iz srednjih in osnovnih šol pa so še vedno v manjšini. Posta-
    vlja se vprašanje, kje vsi ostali učitelji pridobijo aktualna strokovna zna-
    nja s področja dela z odraslimi in kako ta znanja prenašajo v svojo vsako-
    dnevno prakso, ko se srečujejo na primer s starši in priložnostno morajo
    opraviti tudi delo, ki sega na področje izobraževanja odraslih.

         Glede na spolno strukturo udeležencev podatki pokažejo, da so se
    programov temeljnega andragoškega usposabljanja (ibid.) večinoma ude-
    leževale ženske iz različnih javnih in zasebnih izobraževalnih organiza-
    cij, ki so delovale na različnih delovnih mestih ali položajih. Največ ude-
    ležencev je bilo v starostni skupini od 35 do 50 let. Po stopnji izobrazbe
    jih je imela več kot polovica dokončano VII. stopnjo (visoko ali univer-]]></page><page Index="175"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 175

zitetno izobrazbo), druge višjo ali srednjo, dobrih 10 odstotkov pa magi-
sterij. Zaradi dolžine programov in visokega lastnega denarnega prispev-
ka so se v specializirane programe usposabljanja praviloma vpisovali le
udeleženci iz zasebnih izobraževalnih organizacij, manj pa udeleženci iz
drugih vrst izobraževalnih organizacij.

     Za nadaljnji razvoj ustrezne izobraževalne dejavnosti v izobraževa-
nju odraslih je ključno, ali bo v prihodnje več pozornosti namenjene pri-
pravi programov andragoškega usposabljanja, so opozorile avtorice po-
ročila v sklepu. Z njimi naj bi bolj kot doslej dosegli vse učitelje, ki na
različnih ravneh formalnega kot tudi neformalnega sistema izobraževa-
nja bolj ali manj pogosto delajo z odraslimi. Ocenile so, da bi bilo smi-
selno omogočiti oblikovanje osebnih map učnih dosežkov izobraževal-
cev odraslih, ki bi posameznikom strokovnjakom omogočale oblikova-
nje, shranjevanje in vrednotenje njihovega strokovnega izpopolnjevanja.
Tako zasnovana baza podatkov bi omogočala tudi natančnejše spremlja-
nje različnih interesnih skupin in profilov učiteljev ter njihovih potreb,
vezanih tudi na razvoj osebne poklicne poti.

     To je vsekakor povezano z novimi potrebami po znanjih o razvoju
kariere in s tem posredno tudi profesionalne odličnosti. Analiza foku-
snih skupin na temo Razvoj novih pristopov pri izpopolnjevanju andra-
goških delavcev (Žalec in Đorđević, 2009) je pokazala, da so med nujni-
mi kompetencami izobraževalca odraslih že danes tudi take, ki zahteva-
jo dobro poznavanje splošnih zakonitosti s tega področja.

     Kot ugotavljata Žalec in Đorđević (ibid.) ponudba na tem področju
sploh ni zadostna, niti ni celovita, saj v Sloveniji sistematično ni razvi-
ta svetovalna dejavnost za karierno rast izobraževalcev odraslih. Prema-
lo je programov splošnega andragoškega usposabljanja, ki bi različnim
strokovnjakom v procesu razvoja na tem področju izbrane profesionalne
poti omogočili, da si pridobijo ustrezno znanje in kompetence ter pred-
vsem ozavestijo in načrtno vodijo to svojo poklicno pot. To sta avtorici
ponazorili z naslednjo izjavo enega od udeležencev: »Kar je pomembno,
pa je razvoj sistematičnega izobraževanja andragogov, nekega temeljne-
ga modela, ki bi se nadgrajeval. V mislih imam izobraževanje, ustrezno
za nekoga, ki bi se na novo zaposlil v izobraževanju odraslih in bi si lah-
ko tako pridobil temeljna znanja, ta pa bi kasneje nadgrajeval.« (Žalec
in Đorđević, 2009: 42)

    Pomen trdne poklicne identitete

     Nekateri avtorji kot osrednjo točko poklicnega razvoja pojmujejo
razvoj identitete oziroma poklicne identitete. G. J. Knowles povzema]]></page><page Index="176"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Woodsa, ki je pri učiteljih v celotnem kariernem ciklu razlikoval dva ni-
     voja identitete, t. i. makro in mikro jaz. Makro jaz oblikujejo: pripadnost
     socialnemu razredu, religiozne izkušnje, socialna, politična in ekonom-
     ska klima okolja. Mikro jaz je povezan z zgodnjimi otroškimi izkušnja-
     mi, domom, starši, vplivi literature in umetnosti, učitelji in vzgojitelji iz
     otroštva ter bližnjimi v odraslem obdobju življenja (cf. Woods v Know­
     les, 1992: 103–104).
          J. Muršak, ki se je pri nas prvi teoretično širše ukvarjal s tem podro-
     čjem, o tej temi zapiše: »Razvoj poklicne identitete se začne že v času iz-
     obraževanja, priprave na poklic, čeprav je njen resnični razvoj vezan na
     samo opravljanje poklicnega dela in je največ odvisen od referenčne sku-
     pine, v kateri deluje posameznik pri svojem poklicnem delu« (Muršak,
     2002: 81).
          D. Hozjan obširneje predstavi socialne, psihične in ekonomske de-
     javnike, ki vplivajo na oblikovanje poklicne identitete (cf. Hozjan, 2006:
     156) in se med seboj močno prepletajo, ne glede na to, ali so to neposre-
     dni ali t. i. posredni dejavniki. »Vidimo lahko, da je poklicna identiteta
     tesno povezana na eni strani s posameznikom in na drugi strani s skupi-
     no, ki poseduje skupne izkušnje, vrednote, norme itd.« (Hozjan, 2006:
     156) Ker pa so aktualne spremembe na področju dela vplivale tudi na ne-
     koč dokaj ustaljene in predvidljive procese oblikovanja poklicne podobe,
     posebej poudarja:
         »Vključenost posameznika v proces oblikovanja poklicne identitete je še po-
         sebej pomembna za oblikovanje sodobne poklicne identitete. Ta je doživela
         številne spremembe. Nanjo vplivajo predvsem procesi globalizacije, vdor raz-
         ličnih informacijskih medijev in iz tega izhajajoče povezanosti sveta. /…/ Po-
         klicna identiteta ni ves čas konstantna, ampak jo je potrebno razumeti kot di-
         namičen proces. Oblikovanje, ohranjanje in spreminjanje poklicne identite-
         te je vedno pogojeno z naravo odnosov, ki jo oblikujejo.« (Hozjan, 2006: 158)
          Avtorji monografije Poklicni razvoj učiteljev, ki je nastala na osnovi
     temeljite analize različnih skupin učiteljev in bodočih učiteljev, so med
     drugim zapisali trditev, da je »trdna poklicna identiteta temelj učitelje-
     vega poklicnega razvoja« (Muršak et al., 2011). Navajajo dve osnovni
     obdobji v oblikovanju poklicne identitete: obdobje t. i. anticipatorne ali
     vnaprejšnje poklicne socializacije, ki poteka v času priprave na delo uči-
     telja, za katerega »je značilno, da poleg vodene priprave in načrtnega ra-
     zvoja kompetence za delo učitelja ves čas poteka tudi nenačrtovano in
     nevodeno oblikovanje poklicne podobe skozi identifikacijo z učitelji, ki
     so vodili ali ki vodijo vzgojno izobraževalni proces, v katerega so bodoči
     učitelji vključeni že od vstopa v vrtec naprej«; obdobje, ko posameznik]]></page><page Index="177"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 177

dejansko prične delati, seveda najprej kot pripravnik, nato kot relativno
samostojen izvajalec pedagoške dejavnosti in kasneje ekspert na svojem
področju (cf. Muršak et al., 2011).V drugem obdobju bi lahko zamejili tri
faze (Zouggar v Muršak et al., 2011 ali Zouggar, 2007).

     Fazo vstopa v poklicno kulturo, ki jo predstavlja prvo srečanje s po-
klicnim delom in srečanje z realno referenčno skupino, pogoji, vredno-
tami ni normami, ki v njej vladajo. Sledi faza umestitve in soočenja z raz-
korakom med idealnimi podobami in stvarnostjo. To je faza, kjer je uči-
telj, za razliko od drugih poklicev, še posebej soočen tudi s učenci, ki
mu, poleg referenčne skupine, ki je značilna za vse poklice, dajejo povra-
tne informacije o sebi in svoji vlogi. Ta pogled je pogosto tudi v naspro-
tju s pogledom drugih sodelavcev, staršev in širšega socialnega okolja,
kar povzroča še dodatne napetosti in neskladja, ki jih mora učitelj ustre-
zno preseči ali razrešiti, da si ustvari relativno stabilno poklicno identi-
teto. »Konča konverzija kot tretja faza pomeni učiteljevo ponotranje-
nje pravil, norm, vzorcev obnašanja, načinov delovanja in pedagoške ko-
munikacije. Ta faza je v začetnem obdobju še toliko bolj pomembna, ker
se ustvari kot model ravnanja, samorazumevanja, samoreprezentacije.«
(Muršak et al., 2011: 131)

    Poklicna socializacija naj pripravlja, usmerja
    in potrjuje v profesionalni odličnosti

     Študije (Muršak, 1999; v. Muršak, 2009; Zelena knjiga o izobraževa-
nju učiteljev v Evropi, 2001; Marentič Požarnik et al., 2005; Javrh; 2006
itd.) kažejo, da je med temeljnimi dejavniki, ki pomembno vplivajo na
profesionalnost učiteljev, tudi način, kako poteka oblikovanje poklicne
identitete oziroma kako je potekala njihova poklicna socializacija. Razis-
kave kažejo, da poteka poklicne socializacije – v nasprotju s tem, kar je
bilo prepričanje še do nedavnega – ne moremo omejiti le na obdobje pri-
prave na poklic in prvih nekaj let dela. Poteka v vsakem od ključnih kari-
ernih obdobij, saj je to točka, ko učitelj prehaja v novo stopnjo zahtevno­
sti profesionalne vloge (na primer iz vajenca v samostojnega eksperta). Le
ustrezna poklicna socializacija, ki vključuje različne dimenzije odgovo-
rov na aktualne spremembe v družbi in pri delu, je tista, ki lahko učitelja
vzdolž njegove poklicne poti pripravlja, potrjuje in usmerja v ustrezno
smer profesionalne odličnosti.

     Za zagotavljanje take kakovosti naj bi s sistemskega vidika poskrbe-
le različne oblike usposabljanja1 strokovnih delavcev, kot predvideva za-

1	 Izraz usposabljanje učiteljev v najširšem smislu obsega široko področje, ki vključuje formalne, nefor-
      malne in t. i. priložnostne oblike učenja.]]></page><page Index="178"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     konodaja. Vrste izobraževanj, ki so slovenskim učiteljem na voljo, sega-
     jo od usposabljanja, pripravništva, specializacije, preusposabljanja (cf. Je-
     lenc, 1991) do priučevanja, uvajanja, prekvalifikacije in celo poklicne re-
     habilitacije (cf. Jereb, 1998). Tako strokovno usposabljanje naj bi kar naj-
     bolje odgovorilo na potrebe vseživljenjskega učenja na profesionalnem
     področju.
          Tudi dokument Skupna evropska načela za kompetence in kvalifi-
     kacije učiteljev (2006), ki naj bi prinesel novo kakovost v skrb za učite-
     ljevo vzdržno izobraževanje v evropskem okviru, jasno zagovarja nače-
     lo vseživljenjskosti:
         »Vseživljenjsko učenje učiteljev je lahko formalno ali neformalno. Vklju-
         čuje izobraževanje, usposabljanje, prekvalifikacije, posodabljanje znanja v
         šolah ter javnih in zasebnih zavodih. Usposabljanje lahko poteka na vseh
         področjih, ki vplivajo na proces učenja posameznika, kakor je poznavanje
         predmeta in poučevanja, pedagogika, psihologija, organizacijski pristopi, te-
         orije in prakse.« (ibid.: 3)
          Dokument pa prinaša še eno zanimivo razlago, da bi namreč mora-
     li učitelje tudi spodbujati »k dejavnemu sodelovanju v poklicnem razvo-
     ju, kar lahko vključuje, da preživijo določena časovna obdobja izven iz-
     obraževalnega sektorja, in to bi moralo biti priznano in nagrajeno v nji-
     hovih lastnih sistemih« (ibid.: 2–3). Tu se kaže, da bi bilo lahko podro-
     čje usposabljanja učiteljev odprto in dinamično področje z močnim ra-
     zvojnim nabojem.
          Že Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001: 15) je loči-
     la štiri področja »kontinuiranega profesionalnega razvoja učiteljev« kot
     značilna za prostor EU: začetno izobraževanje učiteljev, uvajanje v delo,
     stalno strokovno izpopolnjevanje ter nadaljevalno izobraževanje (najpo-
     gosteje v smislu formalnega izobraževanja, npr. izobraževanje za ravna-
     telje). 2
          Slovenski učitelj je vključen v več faz profesionalnega razvoja. Med
     oblikami tretje faze3, kot jih navaja Zgaga, je še posebej zanimivo stal-

      2	 Delitev na nadaljevalno (posodabljanje, dopolnjevanje začetnega znanja iz formalnega izobraževanja)
             in dodatno izpopolnjevanje (nova diploma, nova smer formalne izobrazbe) opisujejo nekateri drugi
             dokumenti, npr: In-sevice training of teachers in the European Union and the EFTA/EEA
             Countries, Euridyce, Brusseles 1995: 7–8.

      3	 Zgaga (1997: 55–56) navaja: začetno izobraževanje (dodiplomski visokošolski študij); uvajalno uspo-
             sabljanje (praviloma je to obdobje pripravništva); nadaljnje izobraževanje in usposabljanje samostoj-
             nega strokovnega delavca, ki lahko obsega različne načine: a) pridobitev ustrezne univerzitetne sto-
             pnje izobrazbe, b) specializacijo, magisterij, doktorat, dodatne kvalifikacije, c) izpopolnjevanje na
             pedagoškem ali izbranem predmetnem področju, d) druge oblike (šola za mentorje, šola za ravnate-
             lje).]]></page><page Index="179"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 179

no strokovno izpopolnjevanje, kot izobraževanje odraslih, ki je v svo-
jem izhodišču namenjeno »obnavljanju, razvijanju in krepitvi strokov-
nih kompetenc«, s tem pa posledično profesionalni odličnosti učitelja.
(Zgaga, 1997: 55–56).

     V študiji iz leta 2004 so avtorice Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in
Valenčič Zuljan (2005) ugotavljale, kako se je v prvem obdobju po ku-
rikularni prenovi spremenilo dojemanje lastne vloge osnovnošolskih in
gimnazijskih učiteljev, predvsem v želji, da bi odgovorile na vprašanje,
ali se je novo pojmovanje razvijalo v smeri večje strokovne avtonomije
in profesionalne odgovornosti in kaj so bile ovire pri uveljavljanju tega.
Vprašanje avtonomije odpira tudi temo o moči in legitimnosti učitelje-
vega vplivanja na odločitve, pomembne za njegovo poklicno delovanje.

     Kot se kaže iz rezultatov te študije, predmetna izobrazba ni tista, ki
učitelju zagotavlja višjo stopnjo pojmovanja avtonomije, nasprotno: to je
profesionalna oziroma pedagoška izobrazba, pridobljena bodisi v dodi-
plomskem izobraževanju ali v okviru usposabljanja. Profesionalna izo-
brazba ima najmočnejši vpliv pri razrednih učiteljih, kar je ravno naspro-
tno od prevladujočega mnenja predmetnih strokovnjakov, češ da nimajo
svojega specifičnega področja ekspertnega znanja.

     V stališčih večine učiteljev na vseh stopnjah poučevanja o tem, kaj
avtonomija učitelja sploh je, so avtorice evalvacije pogrešale prvine »raz-
širjenega« ali »kolegialnega« profesionalizma oziroma »krepke« kon-
cepcije avtonomije. Učitelji so v svojih opredelitvah redko omenjali, da
strokovna avtonomija vsebuje tudi tesnejše sodelovanje s kolegi ter mo-
žnost vplivanja na pogoje svojega dela in širše na šolsko politiko.

     Po oceni avtoric je glede na dobljene rezultate med učitelji prevlado-
valo ožje pojmovanje avtonomije, ki se omejuje v glavnem na delovan­je
v učilnici ob upoštevanju vnaprej danih pogojev (Marentič Požarnik et
al., 2005). Na vprašanje, kako pojmujejo učiteljevo vlogo, je večina uči-
teljev (64 %) v tej študiji omenjala vlogo »vodnika«: vloga učitelja je v
vodenju, usmerjanju in svetovanju učencev oziroma koordiniranju in
usmerjanju pouka. Pri tem so nekateri učitelji dajali zelo kratke odgo-
vore v smislu »učitelj je vodnik, mentor, koordinator pouka« in podob-
no, tako da gre po mnenju avtoric pri tovrstnih odgovorih verjetno bolj
za verbalno sprejemanje te vloge kot za njeno uresničevanje. So pa to vlo-
go pomembno pogosteje navajali razredni kot predmetni in gim­nazijski
učitelji. Razmeroma pogosto (27 %) so navajali tudi vlogo učitelja kot
vzgojitelja. Tudi pri tej kategoriji so bili odgovori nekaterih učiteljev zelo
enostavni, opozarjajo avtorice, drugi pa zelo kompleksni, tako da se za
tem lahko skrivajo najrazličnejši koncepti.]]></page><page Index="180"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Študija potrjuje domnevo, da je oblikovanje poklicne podobe komple-
     ksna naloga, ki jo je težko doseči, kar potrjuje tudi Evalvacija programov
     izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v Sloveniji, izvede-
     nih v letih 2004/05 (2006) (Cencič, 2006). Evalvacija je bila načrtova-
     na tako, da bi preverili dolgoročne učinke nadaljnjega izobraževanja in
     usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju z vidika ude-
     ležencev izobraževanja in ravnateljev za vso državo.4
          Rezultati so pokazali, da 48 % udeležencev pridobljeno znanje »sre-
     dnje« uporablja pri svojem delu. Kritike učiteljev iz te študije so letele
     na dejstvo, da prevečkrat predavajo isti predavatelji v več različnih pro-
     gramih, da je bilo preveč poudarka na teoriji, na uporabi metod dela, ki
     premalo aktivirajo udeležence. Učitelji so kritični, saj se udeležujejo tudi
     programov izven sistema. Menili so, da so ti programi celo bolj kvalite-
     tni, ker so bolj praktično naravnani, bolj strnjeni, a veliko dražji in zato
     pogosto nedostopni.

        Kolikšen del poklicne podobe učitelja je odličnost

          Poklicna podoba je tesno povezana s celotno samopodobo posame-
     znika, čeprav je potrebno razlikovati med različnimi na videz zelo po-
     dobnimi procesi. »Ločiti moramo učiteljevo življenjsko spremembo od
     poklicnega/profesionalnega razvoja« (Buchmann, 1993: 15). Poklicni
     razvoj se začne že pred odločitvijo za poklic, intenzivno pa poteka od
     vstopa v delo pa vse do upokojitve (cf. Schein, 1978). Biti učitelj pome-
     ni, izoblikovati si poklicno podobo, podobo idealnega učitelja, ki v pra-
     ksi deluje kot vodilo, imperativ delovanja. Lahko se vprašamo: Kdo ali
     kaj najbolj oblikuje to podobo?

          Poklicni razvoj in s tem tudi razvoj poklicne podobe teče v okvi-
     ru kompleksnosti kontekstualnih dejavnikov, ki vplivajo na učitelja. Po-
     klicna podoba se bo vsekakor sooblikovala tudi pod pritiskom posame-
     znikovega osebnega razvoja ter razvoja družinskega cikla (po Scheinu),
     pa tudi pod vplivom pretekle življenjske zgodovine.

          Pri razvoju posameznikove poklicne podobe pa ne gre samo za vpra-
     šanja o profesionalni izvedbi učnega procesa. Tudi cenjenost posamezne-
     ga študija v družbi ima svoj vpliv na njeno oblikovanje. Javno mnenje
     o določenem poklicu se dokaj natančno odraža v ekonomskem položa-
     ju pripadnikov tega poklica. Sachs (2000: 84) na primer opozarja, da so
     v ZDA na lestvici cenjenosti akademskih študijev pedagoške fakultete

      4	 Pridobili so 2338 vprašalnikov strokovnih delavcev in 714 vprašalnikov ravnateljev. Študijo je zasno-
             vala Komisija za evalvacijo sistema in programov pri Programskem svetu za nadaljnje izobraževanje
             in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.]]></page><page Index="181"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 181

najnižje rangirane. Ugotavlja, da to neposredno vpliva na oblikovanje
poklicne podobe učitelja. Ni presenetljivo, da po mnenju mnogih razi-
skovalcev učiteljski poklic sodi med manj cenjene intelektualne poklice.
Teoretiki že dalj časa opozarjajo na stopnjevanje »proletarizacije« uči-
teljskega poklica v družbeni stratifikaciji, ki ni odvisno le od ožjih poli-
tičnih interesov (cf. Goodson, 1992; Hargreaves, 1993; Klette, 2000; La-
baree, 2000). Opozarjajo, da gre za globlji družbeni proces ob prelomu
tisočletja in pomembne spremembe v družbah, v kar novejše razprave
sploh ne dvomijo več (cf. Hozjan, 2006). To pa odpira novo resno vpra-
šanje: ali se v takih okoliščinah lahko oblikuje trdna, pozitivna poklic-
na podoba, za katero je z vidika posameznika – kot meni Konrad – po-
membno tudi, ali je »izbrana kariera cenjena« (cf. Konrad, 1996).5

     Trditev G. J. Knowlesa, »da univerzitetne/študijske izkušnje niso
močna komponenta poklicne podobe učiteljev«,6 (Knowles, 1992: 126)
izpodbijajo novejša razmišljanja Hauga (Hauge, 2000: 167). Avtor na-
vaja vrsto novejših raziskav, ki so potrdile bolj optimistične zaključke,
in sicer da »imajo dobro oblikovani programi izobraževanja za učitelje
opazen vpliv na študente in njihova prepričanja glede poučevanja in vlo-
ge učitelja«.7

     Hargreaves je opredelil štiri obdobja v razvoju učiteljeve profesio-
nalnosti (povzeto po Marentič Požarnik et al., 2005): predprofesionalno
obdobje, avtonomni profesionalizem, kolegialni profesionalizem, post­
profesionalno obdobje.

     Predprofesionalno obdobje (gre za pojmovanja v prvi polovici prej-
šnjega stoletja) – značilno je, da je »biti učitelj zahtevno, vendar ne tež-
ko«; učitelj naj z razlago predela predpisano snov in pri tem vzdržuje po-
zornost in disciplino učencev; v glavnem gre za ponavljanje metodičnih

5	 Tudi pri nas opozarjajo na feminizacijo učiteljskega poklica in vpliv tega na cenjenost poklica. V
      šol. letu 1996/1997 je bilo na visoki stopnji med diplomanti visokošolskih študijev, ki izobražujejo
      učitelje, 63 % žensk (Černoša, 2001: 72).

6	 Nekatere starejše študije navajajo na zaključke, da ima formalna predpriprava študentov in priprav-
      nikov relativno majhen vpliv na njihova kasnejša prepričanja in prakso. To naj bi tudi potrjevalo po-
      men in vlogo osebne zgodovine oziroma predhodnih izkustev v socializaciji, ki se v bistvu začne že
      pred formalnim usposabljanjem (cf. Knowles 1992: 100). Crow (v Knowles, 1992: 106) v svoji štu-
      diji ugotavlja, da imajo začetniki/pripravniki ob vstopu v delo naslednja prepričanja: »da ne bodo
      učili povprečno, poskrbeli bodo za zelo pozitivno učno okolje, uprli se bodo obstoječemu stanju,
      bodo idealni učitelji, njihovi razredi nikakor ne bodo povprečni«. To pravzaprav odseva vpliv glav-
      nih »komponent« biografije, kot jih navede Knowles: a) izkušnje iz otroštva, b) učitelji vzorniki, c)
      izkušnje s poučevanjem, d) pomembne in vplivne osebe ter pomembne zgodnje izkušnje (ibid.: 126).

7	 Podatke, ki podpirajo Haugeovo razmišljanje, v naših razmerah pridobi tudi Intihar (1998), ki je iz-
      vedla raziskavo na vzorcu 74 pripravnikov (cf. Intihar, 1998). Učitelji, vključeni v vzorec, so obiskovali
      skrbno načrtovane seminarje za pripravnike v okviru Zavoda za šolstvo in pokazal se je precej jasen
      vpliv tega usposabljanja na njihov vstop v kariero.]]></page><page Index="182"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     vzorcev, ki jih je učitelj doživljal kot učenec. Avtonomni profesionalizem
     – izobraževanje učiteljev postane del univerzitetnega študija, razvijajo se
     eksperimentalne in alternativne šole ter »v učence usmerjen« pouk, ki
     spodbuja razcvet aktivnih metod. Govoriti se začne o »profesionalni av-
     tonomiji«. Izobraževanje in izpopolnjevanje sta fokusirana v posamezne
     učitelje, čeprav se ti velikokrat počutijo izolirani in premalo samozave-
     stni. Kolegialni profesionalizem se povezuje z naraščajočo kompleksno-
     stjo učiteljevega dela, zato predpostavlja »sodelovalno kulturo« med
     učitelji. Več je povezovanja s kolegi pri uveljavljanju novih metod, ki po-
     stajajo vedno bolj raznolike, šole pa postajajo »učeče se skupnosti«. Če-
     prav je učitelj avtonomen, to ne pomeni, da je osamljen. T. i. postprofesi-
     onalno obdobje se je po mnenju Hargreavesa razvilo v zadnjem desetletju
     predvsem pod vplivom globalizacije – vse več je tekmovalnosti, vpliva
     tržnih zakonitosti, zahtev po mednarodni primerljivosti znanja. Vse več
     je zahtev po predpisanih kurikulih, natančno opredeljenih standardih
     znanja, zunanjem preverjanju in sistemih napredovanj učiteljev po toč-
     kah, kar po mnenju Hargreavesa ogroža tako avtonomni kot kolegialni
     profesionalizem. (cf. Hargreaves 2000, v: Marentič Požarnik et al., 2005)

        Slovenske študije o profesionalnem razvoju učiteljev

          V nadaljevanju se sklicujemo na empirične kvalitativne in kvantita-
     tivne podatke iz več raziskav, ki so potekale v letih 2004–2010 (cf. Javrh,
     2008; Javrh, 2010; Javrh et al., 2010; Muršak et al., 2011).

          Ko učitelji sami opisujejo svojo lastno pot ali profesionalni razvoj
     svojih kolegov, omenjajo več med seboj različnih tipov učiteljev (Javrh,
     2008). Z njihovimi besedami jih lahko opišemo kot: učitelj »od roj-
     stva«, učitelj »rutiner«, »talec poklica«, »zmerno ambiciozen« uči-
     telj, »učitelj, ki hoče več«, ter »zelo ambiciozen« učitelj. Nekateri uči-
     telji že od otroštva vedo, da bodo delali v tem poklicu. Otepajo se druge-
     ga dela, nikoli si niso predstavljali, da bi delali kaj drugega, čeprav ima-
     jo možnosti in ponudbe tudi drugje. Kljub zahtevnosti poklica ohrani-
     jo svežino, vitalnost do poznih let. Rutiner oz. povprečen učitelj vstopa
     v poučevanje kot »idealist«, zelo se napreza, da doseže vse potrebne ve-
     ščine, potem pa je v njegovi karieri za zunanje opazovalce »naenkrat ko-
     nec« njegove prizadevnosti. Začne počivati in delo opravljati rutinsko.
     Pogosto so to razočarani učitelji. Zmerno ambiciozni učitelj se rad izo-
     bražuje – postopno napreduje, včasih tudi na mesto ravnatelja. Starejši
     učitelji »obstojijo«.

          Obstajajo pa tudi »talci poklica«. To so posamezni učitelji, ki v re-
     snici hrepenijo po delu izven šolstva, niso pa več konkurenčni na trgu]]></page><page Index="183"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 183

dela in nimajo več možnosti ali moči, da bi poklic zamenjali. Iz poglo-
bljenih intervjujev z učitelji veje podatek, da učitelj po desetih letih dela
praktično ni konkurenčen na trgu dela in nima veliko možnosti, da bi
dobil primerljivo zaposlitev v drugih poklicih (cf. Javrh, 2008). Mlajši
učitelji so praviloma aktivnejši in hočejo več. Občutijo splošne spremem-
be, hočejo jih upoštevati in se nanje čim bolje pripraviti oziroma odzvati.
S tem, da še študirajo in pridobivajo višjo stopnjo formalne izobrazbe, si
odpirajo rezervne poti. Posebnost med njimi so nekateri cenjeni in kako-
vostni učitelji, ki so jih (njihovi kolegi v zbornici) predlagali in izvolili za
ravnatelje –po mnenju informatorjev so večinoma »iz dobrih učiteljev
postali slabi ravnatelji«. Zanimivo pa je, da nekateri učiteljski kolektivi
napredovanja na mesto ravnatelja sploh ne vidijo kot povečanje ugleda.

     Zelo angažirani učitelji, ki imajo ambicije in tudi navzven tega ne
skrivajo, prehitro dosežejo »plato«. Karieristi so v očeh kolegov tisti
učitelji, ki stremijo za drugimi cilji – predvsem jih zanimajo finance,
moč in položaj –, ne pa, da bi se posvetili poučevanju kot takemu. Po
oceni učiteljev je slednjih primerov v resnici malo.

     Nasploh so učitelji, ne glede na to, da morda v praksi precej odsto-
pajo od želenega, v svojih predstavah o idealnem učitelju pričakovano
radikalni. Ko natančneje pogledamo, kako učitelji opisujejo svoje po-
klicne vzornike, je jasno, da so njihova merila in zahteve visoke (cf. Ja-
vrh, 2007). V teh karakteristikah je mogoče prepoznati precej elementov
odličnosti: vitalnost, kot posledico zdravega, a dinamičnega načina ži-
vljenja, odprtost k drugim ljudem in socialne veščine, »biti učitelj« kot
način življenja, visoke etične vrednote, vseživljenjsko učenje, sodeloval-
nost, integralnost itd.

     V sekundarni raziskavi (cf. Javrh, 2007) smo analizirali,8 koliko so
v podobo idealnega učitelja vključene zmožnosti. Za izhodišče primer-
jave smo vzeli Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije
učiteljev (2006) kot dokument, ki predstavlja začetni konsenz različnih
praks, pogledov in tradicij Evrope, združenih v tri velike sklope zmo-
žnosti, ki jih naj obvlada sodobni učitelj. Ti sklopi so: zmožnost dela-
ti z drugimi; zmožnost delati z znanjem, tehnologijo in informacijami,
zmožnost delati z družbo in v družbi. Največja praznina je bila ob pri-
merjavi opazna prav pri dimenziji zmožnost delati z družbo in v družbi.

     V podobi dobrega učitelja, kolega, ki ga je vredno posnemati, v od-
govorih naših informatorjev iz leta 2005 še ni bilo zaslediti naslednjih
karakteristik: razumevanje globalne odgovornosti in vloge državljanov

8	 Analiza izjav 2007, Kvalitativna raziskava biografij učiteljev, podatki zajeti 2005, interno gradivo.]]></page><page Index="184"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     EU, spoštovanje različnih kultur, mobilnost in mednarodno sodelova-
     nje, vprašanje etične razsežnosti družbe znanja, ravnotežje med spošto-
     vanjem raznolikosti kultur učencev ter skupnimi vrednotami sloven-
     ske kulture, razumevanje dejavnikov socialne kohezije in izključeva-
     nja. Te dimenzije ključnih kompetenc pomembno zaznamujejo profesi-
     onalno odgovornost sodobnega učitelja in v novo luč postavljajo nekate-
     re dimenzije razvoja njegove profesionalne odličnosti. Kadar prihaja do
     usklajenosti različnih dimenzij, nastajajo precejšnje razlike v kakovosti.
          V raziskavi (Javrh, 2006) se je jasno odrazila potreba po prenovi
     usposabljanj, ki bi učiteljem omogočila razvoj ali utrditev manjkajočih
     zmožnosti. Učitelji niso toliko pogrešali novih vsebin, bolj so si želeli
     prenove v pristopih, upoštevanju razlik med izkušenimi učitelji in za-
     četniki, torej pripoznavanja, da obstajajo povsem legitimne razlike med
     njihovimi potrebami glede na obdobje razvoja poklicne poti in kakovost
     razvoja kariere. Če bi učiteljem pred upokojitvijo omogočili več dela in
     usposabljanja novincev, ki v poklic šele vstopajo, bi morda na ta način
     lahko preprečili marsikatero težavo v profesionalni odličnosti mladih
     učiteljev. Seniorska vloga bi starejše učitelje motivirala, da bi mnoga svo-
     ja znanja sistematizirali in artikulirali, kar bi jim prineslo novo zadovolj-
     stvo, saj bi občutili, da so še vedno pomemben člen strokovne skupnosti.
          Huberman (1993) se je ukvarjal z vprašanjem o spremembah strokov-
     nega usposabljanja, ki bi pripomogle k najboljšemu možnemu scenariju
     izpolnjujoče kariere učitelja. Predlagal je »obrtniški model«, ki v sodob-
     nem jeziku pomeni prenovljeno strukturo usposabljanja do te mere, da bi
     učitelja motiviralo k trajnemu akcijskemu raziskovanju ob strokovni pod-
     pori znotraj in zunaj šole. Huberman je v bistvu predstavil potrebo po
     profesionalnem razvoju, ki potrebuje uravnoteženo strokovno podporo v
     vseh obdobjih kariere, tudi v obdobju zrele kariere. In prav usposabljanje
     učiteljev vidi kot tisto, ki učitelju daje možnost, da bo novo pridobljeno
     znanje preizkušal v razredu na originalen, neformalen način. Toda sistem
     strokovnega usposabljanja sam na sebi nezainteresiranih učiteljev ne more
     motivirati, kvečjemu poglablja odpor do vsega, v kar so prisiljeni – je eden
     od Hubermanovih zaključkov. Ugotavlja, da za te učitelje model »drob-
     nega preizkušanja v razredu«, kot imenuje to akcijsko raziskovanje, ni pri-
     meren. Take učitelje je najprej treba iztrgati iz izolacije, za kar so potrebni
     sistematični strokovni napori (Huberman, 1993: 139).
          Slovenski učitelji so menili, da bi bilo potrebno najprej zagotoviti,
     da bi zagrenjeni učitelji v udeležbi v strokovnih programih usposabljanja
     videli še kak drug smisel kot le nabiranje točk (Javrh, 2006). Tu ima po-
     membno vlogo ravnatelj kot pedagoški vodja, pa tudi vzdušje (klima) v]]></page><page Index="185"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 185

kolektivu. Nekateri seminarji bi morali biti drugačni, posebej prilagoje-
ni zrelim učiteljem.

     Najbolj prizadeto pa so se učitelji odzvali na nizek strokovni in pro-
fesionalni standard, ki so si ga postavili nekateri predavatelji in izvajalci
programov usposabljanja. Za učitelje je bila v teh primerih močno vpra-
šljiva profesionalnost in odgovornost tistih, ki so take programe odobri-
li oziroma izbrali kot primerne za strokovna usposabljanja. Prizadeti so
bili ob spoznanju, da so nekateri organizatorji »na tihem menili, da so
programi usposabljanj dober zaslužek«. Predvsem so to opažali pri izo-
braževanjih, ki so jih za kolektiv po svoji presoji izbirali tisti ravnatelji,
ki so se odločili za »varčevanje«. Učitelji so bili največkrat prikrito ne-
zadovoljni, saj učinkov ravnateljevih tovrstnih potez po njihovem mne-
nju nihče zares ne preverja in ne meri. To brez dvoma zmanjšuje motiva-
cijo za udeležbo v strokovnem usposabljanju in s tem znižuje možnosti
za profesionalno odličnost.

     Vzgoja in izobraževanje v smeri vzdržnosti postaja ena ključnih mo-
dernih vsebin pedagoškega procesa, ki ne vključuje samo odnosa med
človekom in naravo, temveč tudi odnose med ljudmi. Gre za celostni ra-
zvoj vsakega, ki je v izobraževalne procese vključen, za oblikovanje pozi-
tivnih, a hkrati kritičnih pogledov nase, na druge, na učenje, na svet oko-
li sebe in na svoje mesto v njem. Analize razumevanja slovenskih učite-
ljev (Dermol-Hvala et al., 2008; Jamšek in Javrh, 2010) so pokazale, da
je bilo aktualno razumevanje učiteljev v formalnem izobraževanju otrok
in mladine o teh procesih še pred kratkim v razkoraku z deklarativnimi
cilji. Vloga učitelja, kot pomembnega utrjevalca nacionalne samobitno-
sti, je s tem pokazala razpoke v sodobni poklicni identiteti učitelja, ko se
vzpostavlja temeljno vprašanje, kaj nacionalna samobitnost danes še po-
meni. To ima seveda dodatne implikacije za temeljit razmislek o novi
učiteljevi vlogi ter njegovem poslanstvu – skratka, tudi o njegovi profe-
sionalni odličnosti. Našteto predstavlja nove vidike profesionalnega raz­
voja, ki morajo biti uravnoteženo umeščeni v koncept razvoja poklicne
poti tako z vidika posameznika kot sistema.

     V študiji razvoja kariere slovenskih učiteljev (Javrh, 2006) se je po-
kazalo, da učitelji, ki svojo kariero razvijajo na harmonični strani S-mo-
dela, nimajo težav z vključevanjem v izobraževanje. Iz usposabljanja tako
lahko črpajo pozitivne učinke, kar jih še bolj utrjuje v smeri razvoja pro-
fesionalne odličnosti. Posebej zanimiv je odnos do izobraževanja pri po-
sameznikih, ki močno izražajo lastnosti kritično-odgovornega učitelja.
Kaže se, da je zanje izobraževanje lahko trden motivator za razvoj in na-
predovanje v kakovosti razvoja, ki vodi k profesionalni odličnosti.]]></page><page Index="186"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Je pa tudi vrsta okoliščin, ki prav skozi strokovna usposabljanja učitelja
     lahko utrjujejo v negativni smeri kariernega razvoja: če je prisiljen v ude-
     ležbo, to le še stopnjuje njegovo nezadovoljstvo, izolacijo in občutek, da
     je »talec poklica«, da druge izbire nima. Če usposabljanja niso prilago-
     jena potrebam učiteljev, učitelja udeležba na takih izobraževanjih izčr-
     pava, s seminarjev pa se vrača »bolan«. Izobraževanje in usposabljanje,
     ki spregleduje, da so med udeleženci tudi zagrenjeni učitelji, spregledu-
     je svoje temeljno poslanstvo in prosvetliteljsko vlogo – učitelju pomaga-
     ti, da bi uvidel svoje dejansko stanje, in mu ponuditi novo profesional-
     no vizijo. Zmotno bi bilo pričakovati, da izobraževanje samo na sebi lah-
     ko preokrene tok kariere. Podatki kažejo (cf. Javrh, 2008), da mora pri
     razvoju kariere, če naj bi se razvijala v zaželeni smeri, delovati več dejav-
     nikov: primerno ravnateljevo »motivacijsko« vodenje, vzpodbudno de-
     lovno okolje, izobraževanje, ki upošteva zakonitosti razvoja kariere uči-
     teljev ter učiteljeva osebna zavezanost profesionalni drži in etiki.

        Izkušnje o potrebni profesionalni odličnosti
        s področja dela z ranljivimi skupinami

          Pregledna zbirka najnovejših domačih teoretskih in raziskovalnih
     prispevkov Obrazi pismenosti (2011) je razkrila več pogledov strokov-
     njakov in raziskovalcev področja dela z ranljivimi skupinami, ki kažejo,
     kako hitro in nepredvidljivo se tudi empirično podprte študije in teore-
     tična spoznanja dopolnjujejo in posledično spreminjajo. Oboje nespor-
     no od učiteljev, ki želijo razviti profesionalno odličnost, terja nova zna-
     nja in nove veščine (Javrh, 2011). Naštejmo le nekaj kompleksnejših pro-
     blemov, povezanih z ranljivimi skupinami odraslih.

          Pomanjkljiva razvitost temeljnih zmožnosti določenim skupinam
     prebivalstva onemogoča izrabo priložnosti za koriščenje teh sistemov,
     ki naj bi bili v načelu demokratično urejeni (Ivančič et al., 2008; Ivan-
     čič in Javrh, 2005; Možina et al., 2009). Revščina močno omejuje mo-
     žnosti pridobitve določene stopnje izobrazbe, stopnja izobrazbe pa so-
     določa zmožnosti oziroma kompetence predvsem pri pripadnikih ran-
     ljivih skupin, saj imajo praviloma ključne zmožnosti bistveno manj raz-
     vite. Zato revščina ni omejena le na revne države Evropske unije, poja-
     vlja se v vseh okoljih Evrope in se skriva za navideznim izobiljem. Iz-
     obrazbeni dosežki posameznikov jasno korelirajo z vključenostjo ozi-
     roma izključenostjo na različnih področjih družbe. Vpliv se kaže na
     primer v zmožnostih izrabe posameznikovih pravic na področjih za-
     poslovanja, zdravja, stanovanjskem področju in drugih (Vrečer in Ja-
     vrh, 2009).]]></page><page Index="187"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 187

Opozorila najnovejših evropskih primerjalnih analiz (cf. raziskava In-
cluded; več glej v Vrečer in Javrh, 2009) ponovno potrjujejo precej nepri-
jetno povezanost med izključenostjo iz družbe ter izključenostjo iz izo-
braževanja. Avtorji poročila poudarjajo, da: nižja stopnja izobrazbe za
posameznika pomeni bistveno večje tveganje, da se uvrsti med ranljive
skupine prebivalstva; obstaja očitna povezava med izključenostjo iz iz-
obraževanja in brezposelnostjo; analiza na evropski ravni nakazuje, da
ljudje z nižjo stopnjo izobrazbe politiko oziroma aktivno participacijo v
družbi dojemajo kot manj pomemben vidik življenja (le približno 5 % ti-
stih Evropejcev, ki imajo samo osnovnošolsko stopnjo izobrazbe, jo oce-
njuje kot pomembno); se je potrebno soočiti s skrbjo, da zaostrene gospo-
darske razmere lahko resno zaostrijo odnos večinskih skupin do različ-
nih, manjšin in predvsem ranljivih skupin prebivalstva (kar se že kaže v
nekaterih delih Evrope) (Vrečer in Javrh, 2009).

     Ti sklepi nakazujejo, zakaj je delo z ranljivimi skupinami v sodobnih
družbah nujnost. Vloga učitelja je tu seveda odločilna, še posebej pa nje-
gova profesionalna drža, torej njegova profesionalna odličnost tudi v si-
tuacijah, ko se srečuje z obrobnimi in izključenimi.

     Podrobna analiza dosedanjega dela slovenskih strokovnjakov na po-
dročju razvoja in izvajanja programov izobraževanja, posebej oblikova-
nih za ranljive skupine odraslih, je potrdila, da se je skozi dvajsetleten
kontinuiran razvoj postopno razvil izviren slovenski model profesional-
ne odličnosti v skrbi za to področje (cf. Javrh, 2011: 8). Govorimo lah-
ko o slovenskem pristopu ali načinu opolnomočenja skozi razvoj temelj-
nih zmožnosti, ki se opira na kritično andragogiko, hkrati pa se nasla-
nja na specifično domačo tradicijo in izhaja iz rezultatov raziskave o pis­
menosti iz leta 1998. Upravičeno lahko govorimo o slovenskem razume-
vanju odličnosti, ki kombinira različna spoznanja kritičnih andragogov,
npr. P. Freira, I. Illicha, tudi C. Griffina in med sodobniki R. Flecha ter
drugih, hkrati pa se opira na specifično lokalno tradicijo (cf. Javrh, 2011:
241).

     Ker gre za izjemno občutljiv segment družbenega telesa, se na na-
cionalni ravni že vsa ta leta izvaja sistemsko načrtovana podpora, ki je
tako finančne kot strokovno razvojne narave (cf. Možina v Javrh, 2011).
Učitelj nikoli ne bi smel pozabiti, da so ti programi oblikovani in finan-
cirani s strani države zaradi strateških razlogov, ne glede na to, ali jih iz-
vaja v okviru javnih ali zasebnih izobraževalnih zavodov. Namenjeni so
najbolj ranljivemu segmentu družbe: mladim, ki so zgodaj opustili šola-
nje in se znašli na robu družbe, odraslim s pomanjkljivo izobrazbo (ne-
dokončano osnovno ali poklicno šolo), ljudem s podeželja, ki bi za do-]]></page><page Index="188"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     stojno preživetje potrebovali dohodek od kake dopolnilne dejavnosti,
     pa jim za ta korak manjka znanja in poguma, starejšim, ki zaradi nižje
     izobrazbe na delovnem mestu niso imeli stika s sodobno komunikacij-
     sko tehnologijo in jim manjka temeljno znanje ali pa so na tem podro-
     čju popolnoma zastali. In še več: eden od programov je na primer izrec-
     no namenjen najmanj izobraženim delavcem v podjetjih, ki jim je mar
     za razvoj vseh svojih zaposlenih, drugi ljudem, ki bi želeli dokončati ne-
     dokončano šolanje (na primer osnovno ali poklicno šolo). Oblikovan je
     tudi poseben program, ki ga obiskujejo starši s svojimi otroki, ki imajo
     težave pri učenju, ki so jih povzročili primanjkljaji v pismenosti in stra-
     tegijah učenja ali sploh dojemanja vloge učenja v šoli. Prav tako pa ob-
     staja program za odrasle ljudi s posebnimi potrebami, ki je namenjen iz-
     boljševanju njihove osebne kondicije za kakovostno preživljanje vsakda-
     na (cf. Javrh 2011).
          Javna sredstva za izvedbe teh programov so posebej zagotovljena,
     zato ni vseeno ali so dejanski udeleženci programov resnično tudi ustre-
     zni pripadniki ranljivih skupin, ki jih programi želijo doseči. Določila
     pogojev za vstop v te programe so sicer precej ohlapna, a to naj učiteljev
     ne bi odvezovalo njihovega truda in etične odgovornosti, da pridobijo
     ustrezne udeležence. Dosedanja praksa je pokazala, da je zelo pomemb-
     no, da je v posamezni skupini, kjer se program izvaja, večina udeleženih
     dejansko iz ustrezne ciljne skupine. Ustrezna ciljna skupina, po kateri je
     program ukrojen, ustvarja pogoje tudi za učitelja, da vsebine lahko izve-
     de in doseže začrtane cilje.
          Rezultati dosedanjih izvedb programov potrjujejo izreden pomen
     in učinke načrtne skrbi za doseganje spodbudne izobraževalne izku-
     šnje udeleženih, izboljševanje samopodobe in razvoj življenjske vizije
     manj izobraženih odraslih, ki so se v program vključili. Analiza pa je
     pokazala, da so največje spremembe potrebne prav v programih temelj-
     nega usposabljanja učiteljev, ki delajo z ranljivimi skupinami. Podat-
     ki iz prakse so namreč pokazali, da učitelji potrebujejo večjo usposo-
     bljenost za nenehno preverjanje potreb ciljne skupine oziroma nago-
     vorjenih udeležencev programov. S tem je povezana kakovost izvedbe
     programa – učitelj s svojim razumevanjem potreb udeleženih je njen
     temeljni nosilec. Potrebe udeležencev se korenito spreminjajo, zato se
     učitelji pri delu z ranljivimi ciljnimi skupinami ne morejo več zanaša-
     ti zgolj na predhodne izkušnje, četudi je teh veliko in so že vrsto let
     delali na tem področju. Tudi se ne morejo zanašati na temeljno zna-
     nje, ki so ga pridobili tekom usposabljanja. Primerjalni empirični po-
     datki (cf. Radovan v Javrh, 2011; pa tudi Mohorčič Špolar et al., 2011)]]></page><page Index="189"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 189

v Evropi pa tudi pri nas kažejo, da so eden resnih problemov pri ani-
miranju ranljivih poprejšnje individualne negativne izkušnje v izobra-
ževanju. Prav te močno utrjujejo prepričanje posameznikov, da »uče-
nje ni zame in jaz nisem za učenje«. Težave se pojavijo takoj, ko učite-
lji skušajo te odrasle navdušiti, da bi se udeležili posebnih izobraževal-
nih programov, kjer naj bi pridobili drugačne, pozitivne izobraževalne
izkušnje in spremenili svoja prepričanja o tem, kaj jim ta dejavnost lah-
ko ponudi. Če učitelji pri tem delu niso razvili profesionalne odlično-
sti, bodo težko zares uspešni.

     Podatki Evalvacije 2009–2010 kažejo, na kaj morajo po izkušnjah
njihovih predhodnikov v prihodnje najbolj paziti vsi učitelji, ki želijo do-
segati profesionalno odličnost pri delu z ranljivimi odraslimi (Možina et
al., 2010a; Možina et al., 2010b; Možina et al., 2010c):

    Nove poti do najbolj ranljivih odraslih

     Pravi rezultati dobrega učiteljevega dela se bodo v končni fazi poka-
zali v zanimanju njegovih učencev za nadaljevanje učenja skozi organi-
zirane oblike. Za doseganje tega učinka pa morajo učitelji najprej poseb-
no pozornost nameniti dostopu do primernih udeležencev, kar je kritič-
nega pomena, če želijo v svoje delo vključevati odrasle iz ranljivih sku-
pin. Zelo natančno morajo premisliti, po katerih »kanalih« bodo širi-
li informacije o izobraževalnem programu, ki ga želijo izvesti, in kako
bodo ključne udeležence tudi pridobili za to, da bodo kasneje v progra-
mu sodelovali.

     O precejšnjih težavah so v evalvaciji poročali tisti učitelji, ki so zato,
da bi sploh lahko dosegli minimalno število udeležencev, v program
vključevali vse, ki jih je program zanimal. Posledično so se pojavljale raz-
lične težave glede vsebin, razlik in interesov, ki so obstajali znotraj skupi-
ne, in tudi druge nesinhronosti. Programi sami pa so se pokazali kot za-
nimivi in predvsem učinkoviti tudi za bolj izobražene udeležence, npr.
za gimnazijsko ali višje izobražene.

    Zavezanost področju dela z ranljivimi odraslimi

     Evalvacija je prinesla še eno spoznanje: predpogoj za doseganje re-
sničnih učinkov programov je doseganje večjega števila odraslih, to pa
je mogoče le ob dolgoročni zavezanosti učiteljev in načrtovalcev politik
razvoju tega področja tako na nacionalni kot lokalnih ravneh. Pokazalo
se je namreč, da je v praksi dostopnost programov najbolj ranljivim od-
raslim eden resnejših problemov. Ne le, da so bili različni »kanali infor-
miranja« doslej premalo izkoriščeni, problem predstavljajo tudi bolj ali]]></page><page Index="190"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     manj skrite ovire, ki odraslim najpogosteje preprečujejo vključitev (cf.
     Radovan v Javrh, 2011).

        Nujno je spodbujanje udeleženih k politični akciji

          Učiteljeva družbena vloga, kot jo vidi izobraževanje odraslih, prese-
     ga zgolj izobraževanje (Cf. Gómez, Puigvert, Flecha, 2011). Povezana je z
     aktivno politično držo, h kateri učitelj odrasle spodbuja. Vendar je brez
     osebne aktivne drže to za učitelja izredno zmuzljivo in tvegano vsebin-
     sko področje. Spodbujanje udeleženih k politični akciji je mogoče le ob
     hkratnem opolnomočenju ranljivih skupin odraslih. Tu je politična ak-
     cija mišljena kot prevzemanje moči odločanja o svoji lastni usodi in uso-
     di somišljenikov, kar hkrati pomeni tudi prevzemanje odgovornosti za
     svoj položaj.

          Kot primer bi lahko navedli osveščanje o pomenu aktivne partici-
     pacije posameznika na volitvah. Za ranljive skupine velja značilnost, da
     se jim področje političnega življenja zdi odtujeno, nanj nimajo dejanske-
     ga vpliva, po njihovem prepričanju pa se mu zato tudi ni vredno posve-
     čati. Učitelj stoji pred velikim izzivom: kako odraslim učinkovito pri-
     kazati pomen aktivne udeležbe na področjih odločanja o vitalnih druž-
     benih vprašanjih. Tega praktično ne more zares doseči, če je sam poli-
     tično indifirenten oziroma nima izoblikovanega aktivnega odnosa do
     tega področja. Opisano pa zahteva več od podleganja trenutnim politič-
     nim trendom, zahteva poznavanje globljih vzrokov za aktualne procese,
     osebno opredelitev in pripravljenost delovati skladno s tem. Taka vloga
     pa vsekakor zahteva razmislek tudi o smislu učiteljevega dela, skratka, o
     njegovem poslanstvu in profesionalni odličnosti.

        Literatura

     Buchmann, M. (1993). Beyond planing and desision making: Profesio-
          nal development in teaching thinking. V: Kremer-Hayon, L., Vonk,
          H. C., Fessler, R.(Ed), Teacher professional development: A multiple
          perspektive approach. Amsterdam/Lisse: Swet&Zeitlinger B.V.

     Cencič, M. (2006). Evalvacija programov izobraževanja in usposabljan-
          ja strokovnih delavcev v Sloveniji, izvedenih v letih 2004/2005. (Part-
          nerstvo fakultet in šol v letih 2006 in 2007). Koper: Pedagoška
          fakulteta, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

     Černoša, S. (2001). Razvoj in napredovanje pedagoških in andragoških
          kadrov s poudarkom na izobraževanju odraslih. Ljubljana: Zavod za
          šolstvo, ACS.]]></page><page Index="191"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 191

Dermol-Hvala, H., Golob, N., Jamšek, D., Javrh, P., Skribe-Dimec, D.
     (2008). Analiza in spodbujanje vključevanja vzgoje in izobraževanja
     za trajnostni razvoj v osnovne šole (2006–2008). Zaključno poročilo.
     Ljubljana: Zavod Sv. Ignacija, Raziskovalni inštitut.

Gómez, A., Puigvert, L., Flecha, R. (2011). Critical comunicative me-
     thodology: Informing real social transformation through research.
     Qualitative Inquiry, 17/3, 235–245.

Goodson, I. F. (ed.) (2000). Professional Knowledge and the Teacher´s
     Life and Work. V: Christopher Day, Alicia Fernandez, Trond E.
     Hauge and Jorunn Moller (eds.), The Life and Work of Teachers. In-
     ternational Perspectives in Changing Times. London and New York:
     Falmer Press, 13–25.

Hargreaves, A., Fullan, M. G. (eds.) (1993). Understanding teacher deve­
     lopment. London: Cassel, New York: Teachers College Press.

Hauge, T. E. (ed.) (2000). The life and work of teachers, inernational per-
     spectives in changing times. London, New York, Falmer press.

Hozjan, D. (2006). Poklicna identiteta pod lupo strukturalnega funkcio-
     nalizma. Ljubljana: Državni izpitni center.

Huberman, M. (1993). The lives of teachers, ser.: Teacher development.
     London: Teacher college presss in Cassell Villiers House.

Intihar, E. D. (1998). Poklicni razvoj učitelja pripravnika v osnovni
     šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška
     fakulteta.

Ivančič, A., Javrh, P. (eds.). (2005). Z vseživljenjskim učenjem do aktivne-
     ga državljanstva = Effective education and learning for active citizen-
     ship. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, 2005.

Jamšek, D., Javrh, P., Dermol-Hvala, H. (2007). Šolski trajnostni raz-
     voj v luči ekološke in zdravstvene vzgoje. V: Fošnarič, Samo (ed.), II.
     mednarodno znanstveni posvet na temo Ekologija za boljši jutri, Ra-
     ziskovalno izobraževalno središče dvorec Rakičan, od 16.–18. aprila
     2007. Rakičan: RIS Dvorec, 58–61.

Javrh, P. (2006). Razvoj kariere učiteljev in njihovo izobraževanje. Dok-
     torska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska
     fakulteta.

Javrh, P. (2008). Spremljanje in načrtovanje razvoja kariere učiteljev po S-
     modelu. 1. izd. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Javrh, P (ed.) (2011). Obrazi pismenosti: spoznanja o razvoju pismenos-
     ti odraslih. 1. natis. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Tudi:
     http://arhiv.acs.si/publikacije/Obrazi_pismenosti.pdf (14. 11.
     2012).]]></page><page Index="192"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Javrh, P., Kalin, J., Muršak, J. (2010). Modernizacija šole, medgeneracij­
          sko sodelovanje in stalno strokovno izpopolnjevanje. V: Kulture v
          dialogu, Pedagoško andragoški dnevi 2010, Zbornik referatov, Lju-
          bljana: znanstvena založba Filozofske fakultete, 45–47.
     Jelenc, Z. (1991). Sistemsko urejanje izobraževanja odraslih v Sloveniji.
          Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     Jereb, J. (1998). Izobraževanje in usposabljanje kadrov. Menagement
          kadrovskih virov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
     Klette, K. (2000). Working-time blues, How Norrwegian teachers ex-
          perience restructuring in education. V: Day, C., Fernandez, A..,
          Hauge, T.E., Moller, J. (Ed.), The life and work of teachers, inter-
          national perspectives in changing times. London, New York: Falm-
          er press.
     Knowles, G. J. (1992). Model for understanding pre-service and begin-
          ing teachers’ biografies: illustrations from case studies. V: Goodson,
          I.F. (ed.), Studying teachers’ lives. London: Routledge.
     Konrad, E. (1996). Delovne kariere. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
          Filozofska fakulteta.
     Labaree, D.F. (2000). Living with a lesser form of knowledge. V: Day,
          C., Fernandez, A.., Hauge, T.E., Moller, J. (Ed.), The life and work of
          teachers, international perspectives in changing times. London, New
          York: Falmer press.
     Ličen, N., Bogataj, N., Hočevar Ciuha, S., Javrh, P. (2011). Koncept traj­
          nostnega razvoja in neformalno izobraževanje odraslih. 1. izd. Lju-
          bljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
     Marentič Požarnik B., Kalin J., Šteh, B., Valenčič Zuljan, M. (2005).
          Učitelji v prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost.
          Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
     Mohorčič Špolar, V., Radovan, M., Ivančič, A. (2011). Vseživljenjsko
          učenje – tek čez ovire? Mednarodni vidiki politike vseživljenjskega
          učenja in udeležbe v izobraževanju odraslih. Študije in raziskave 16.
          Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
     Možina, E., Javrh, P., Kuran, M., Vrbajnščak, K., Šmalcelj, P., Rado-
          van, M., Jamšek, D. (2010a). Evalvacija javno veljavnega programa
          Projektno učenje za mlajše odrasle (PUM) in Temeljno usposabljan-
          je za mentorje (TUM PUM): povzetek zaključnega poročila. Razvoj
          pismenosti ter ugotavljanje in priznavanje neformalnega učenja od
          2009 do 2011. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
     Možina, E., Javrh, P., Kuran, M., Vrbajnščak, K., Šmalcelj, P., Rado-
          van, M., Jamšek, D. (2010b). Evalvacija javno veljavnega programa]]></page><page Index="193"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 193

     Računalniška pismenost za odrasle (RPO): povzetek zaključnega
     poročila. Razvoj pismenosti ter ugotavljanje in priznavanje nefor-
     malnega učenja od 2009 do 2011. Ljubljana: Andragoški center Slo-
     venije, 2010.
Možina, E., Javrh, P., Kuran, M., Vrbajnščak, K., Šmalcelj, P., Radovan,
     M., Jamšek, D. (2010c). Evalvacija javno veljavnega programa Us-
     posabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU) in Temeljno usposabljan-
     je za učitelje v programih UŽU: povzetek zaključnega poročila. Raz-
     voj pismenosti ter ugotavljanje in priznavanje neformalnega učenja
     od 2009 do 2011. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Možina, T., Klemenčič, S., Birman Forjanič, Z., Šmalcelj, P. (2009).
     Evalvacija izobraževalne ponudbe formalnih in neformalnih pro-
     gramov za brezposelne. Andragoški center Slovenije, interno gra­
     divo.
Muršak, J. (1999). Kvalifikacije, kompetence, poklici: poskus sinteze.
     Sodobna pedagogika, L/2, 28–45.
Muršak, J. (2009). Kriza poklicne identitete: vloga poklicnega in stro-
     kovnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, LX/1, 154–171.
Muršak, J., Javrh, P., Kalin, J. (2011). Poklicni razvoj učiteljev. Razprave
     FF. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Sachs, J. (2000). Rethinking the practice of teacher professionalism. V:
     Day, C., Fernandez, A., Hauge, T. E., Moller, J. (eds.), The life and
     work of teachers, international perspectives in changing times. Lon-
     don, New York: Falmer press.
Schein, E. H. (1978). Career dynamics: matching individual and organi-
     zational needs.
Slana, J. (1997). Strokovno izpopolnjevanje: pričakovanja učiteljev. V:
     Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Zbornik prispev-
     kov ob 50 letnici Pedagoške fakultete. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001). Tematsko
     omrežje o izobraževanju učiteljev v Evropi – TNTEE. Ljubljana:
     Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
Zgaga, P.(1997). Izobraževanje učiteljev kot del sistema visokega šolstva.
     V: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje. Zbornik pri-
     spevkov ob 50 letnici Pedagoške fakultete. Ljubljana: Pedagoška fa-
     kulteta.
Zouggar, C. M. (2007). Identité infirmière multiple ou multipolaire:
     quelle conception par l’ étudiant en soins infirmiers?]]></page><page Index="194"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Viri

          Ivančič A., Mirčeva J., Vrečer N. (2008). Impact of education on
     ­health. Literature Review Report (youth, women, people with disabilities).
     Interim Report. WorkPackage 10. Includ-ed. Strategies for Inclusion and
     Social Cohesion in Europe from Education. FP6 European Commis-
     sion. Ljubljana (2006–2011). Ljubljana: Slovenian Institute for Adult
     Education, interno gradivo.

          Izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v izobraževanju
     odraslih od 2009 do 2011. (2011). Ljubljana: Andragoški center Sloveni-
     je, interno gradivo.

          Jamšek, D., Javrh, P. (2010). Etika v izobraževanju za trajnostni raz­
     voj: ciljni raziskovalni projekt. Projektna skupina B, Zaključno poroči-
     lo. Ljubljana: Zavod Sv. Ignacija, 2010. http://www.mss.gov.si/filead-
     min/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_sols2tva/crp/2010/crp_
     V5_0441_Rezultat_ Javrh.pdf2. (1.11.2012).

          Javrh, P. (2007). Analiza izjav 2007/ Kvalitativna raziskava biografij
     učiteljev, podatki zajeti 2005, interno gradivo.

          Javrh, P. (2010). Potrebe po usposabljanju učiteljev za razvoj kariere.
     Analiza in strokovne podlage za program. V okviru aktivnosti: »razvoj
     učiteljeve poklicne poti«, projekt

          Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja stro-
     kovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. http://lim1.mss.edus.si/katis/
     default.aspx, (1.11.2012).

          Muršak, J. (2002). Pojmovni slovar za področje poklicnega in stro-
     kovnega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in
     šport, Urad RS za šolstvo, Center RS za poklicno izobraževanje.

          Prikaz dosežkov in razvojnih izzivov izobraževalne dejavnosti­
     andragoškega centra Slovenije Izhodišča za oblikovanje nove zasnove
     andragoškega spopolnjevanja. (2008). Birman Forjanič, Z. et al. Ljublja-
     na: Andragoški center Slovenije. http://arhiv.acs.si/porocila/Prikaz_
     dosezkov_in_razvojnih_izzivov_izobrazevalne_dejavnosti_ASC.pdf
     (1.11.2012)

          Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije učiteljev.
     (2006). http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-
     prin­cip­ les-slo.pdf (1.11.2012)

          Smernice za globalno izobraževanje (2009). Priročnik za razumevan-
     je in izvajanje globalnega izobraževanja, namenjen izobraževalcem.
     Ljubl­jana: Urad za mladino, Svet Evrope v Strasbourgu.]]></page><page Index="195"><![CDATA[pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
                                             v neformalnem izobraževanju 195

     Smernice za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj od
predšolskega do douniverzitetnega izobraževanja (2007). Ljubljana: Mi­
nistrstvo za šolstvo in šport.

     Vrečer, N., Javrh, P. (2009). INCLUDED – izobraževanje kot
dejavnik družbene vključenosti: predstavitev projekta. V: Vloga
vseživljenjskega učenja pri reševanju problematike revščine. Ljubljana:
Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in uspo­
sabljanja (CMEPIUS): Zveza ljudskih univerz Slovenije (ZLUS), 2009,
tudi: http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/gru_
cs09/n_vrecer.ppt.

     Žalec, N., Đorđević, N. (2009). Razvoj novih pristopov pri spopol-
njevanju andragoških delavcev. Prikaz izsledkov fokusnih skupin.
Andragoški center Slovenije, interno gradivo.]]></page><page Index="196"><![CDATA[]]></page><page Index="197"><![CDATA[varjanje novih priložnosti za                                                       197  
učenje – priznavanje neformalno in
priložnostno pridobljenih poklicnih
in strokovnih znanj
Creating New Learning Opportunities –
Recognition of Non-Formal and Informal
Learning and Professional Knowledge and
Skills

Helena Žnidarič in Barbara Kunčič Krapež

    Povzetek

Današnje možnosti in priložnosti za učenje so neomejene, brezmejne in takojšnje.
Učenje lahko poteka v različnih okoljih in na različne načine (formalno, neformal-
no, priložnostno). Kadar je smiselno, je potrebno predhodno pridobljeno znanje pri-
znati, na primer ob vstopu v izobraževanje ali na trg dela. Vrednotenje in priznava-
nje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja in izkušenj je eden od ključ-
nih ukrepov, ki podpirajo uresničevanje koncepta in strategije vseživljenjskega uče-
nja, saj omogoča, da se vrednoti in prizna znanje posameznika ne glede na življenj-
sko obdobje in učno okolje, v katerem ga je usvojil. Priznavanje neformalno in prilo-
žnostno pridobljenih znanj je tudi eden od pomembnih elementov evropske strate-
gije (Evropa …, 2010) za ustvarjanje novih delovnih mest in spodbujanje gospodarske
rasti. Zato Evropska komisija poziva svoje članice, da vzpostavijo nacionalne sisteme
in priznavajo znanja in spretnosti, pridobljene zunaj formalnega sistema izobraževa-
nja. V prispevku se osredotočamo na to, kako uspešni smo v Sloveniji pri uresničeva-
nju evropskih priporočil predvsem na področju priznavanja neformalno in priložno-
stno pridobljenih poklicnih in strokovnih znanj.
Ključne besede: priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja, po-
klicna in strokovna znanja, formalno izobraževanje, nacionalne poklicne kvalifikaci-
je, zagotavljanje kakovosti priznavanja

    Abstract

The present-day learning opportunities are limitless, borderless and instantaneous.
Individuals can learn in various environments, using different paths (formal, non-
-formal, informal). Whenever applicable, prior non-formal and informal learning
should be recognized, when entering formal education or the labour market, for
example. Validation and recognition of prior non-formal and informal learning and]]></page><page Index="198"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    experiences is also one of the key measures supporting the implementation of the
    lifel­ong learning concept and strategies, since it enables validation and recognition
    of the individual’s knowledge regardless of the period of life and the learning envi-
    ronment in which it was acquired. Recognition of prior non-formal and informal le-
    arning is also one of important elements of the European Strategy for creating new
    jobs and stimulating economic growth. Therefore, the European Commission urges
    the member states to establish national systems and recognise knowledge and skills
    acquired outside formal education. The focus of this article is on how successful Slo-
    venia is when it comes to implementing the EU recommendations in the field of re-
    cognition of prior non-formal and informal professional learning.
    Key words: recognition of non-formal and informal learning outcomes, professional
    knowledge, formal education, national vocational qualifications, quality assurance
    in recognition

 ZNamen priznavanja
             uveljavljanjem koncepta vseživljenjskega učenja se v družbi poja-
             vljajo vse bolj raznolike in individualno specifične poti učenja, ki
             jih mora izobraževalni sistem smiselno umestiti v pot pridobiva-
     nja formalnih kvalifikacij. Priznavanje neformalnega in priložnostnega
     učenja lahko predstavlja odkritje ogromnega vira skritih znanj in spre-
     tnosti, ki jih posedujejo posamezniki, ter veliko ekonomsko in socialno
     korist tako posameznikom kot družbi in državi. Sistem priznavanja ne-
     formalnega in priložnostnega učenja, ki se razvije v posamezni državi, je
     odvisen od prvotnega namena, ki ga želi država doseči.

          Spremembe paradigmatskih izhodišč v izobraževalni politiki
     Evropske unije (EU), ki so se izrazile pred dobrimi tridesetimi leti, in-
     tenzivneje smo jim priča v zadnjih desetih letih, temeljijo na ekonom-
     skih spremembah in ciljih. V smernicah EU je zelo opazna izrazita
     usmerjenost k ekonomskim interesom. V skladu s tem naj bi bilo razvi-
     janje in poudarjanje vloge neformalnega in priložnostnega učenja odgo-
     vor na spopadanje z vse večjo konkurenco na trgu v času hitrega tehno-
     loškega razvoja in globalizacije. Možnosti za pridobivanje neformalne-
     ga in priložnostnega znanja so izredno velike, vsebine je mogoče prila-
     gajati potrebam trga dela.

          V praksi pa se pojavlja problem izjemno raznolikih pristopov ter
     najpogosteje nezadostnega priznavanja neformalno in priložnostno pri-
     dobljenega znanja s strani države in delodajalcev. Ravno slednje je spod-
     budilo snovalce politik EU k vzpostavljanju podlag za poenotenje sis-
     tema priznavanja in potrjevanja rezultatov učenja. Tako smo bili v letu
     2004 priča sprejemu skupnih načel vrednotenja in priznavanja nefor-]]></page><page Index="199"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 199
malnega in priložnostnega učenja v okviru Evropske komisije (Com-
mon European principles for validation of non-formal and informal
lear­ning, 2004). (Svetina, 2011: 2)

     V priporočilih Sveta o priznavanju neformalnega in priložnostnega
učenja (september 2012) je Evropska komisija zapisala, da je v času stara-
nja prebivalstva in manjšanja števila delovne sile priznavanje neformal-
nega in priložnostnega učenja priložnost za Evropo, da omogoči izbolj-
šati zaposlitvene možnosti tistim, ki so trenutno v najslabšem položaju
na trgu dela, ter omogoči boljše priložnosti za učenje za vse. S tem se lah-
ko bolje bori proti nezaposlenosti, dviga produktivnost in konkurenč-
nost gospodarstva. Še posebej za mlade, iskalce prve zaposlitve, ki nima-
jo veliko poklicnih izkušenj, je priznavanje znanja, spretnosti in kompe-
tenc, ki so jih pridobili v različnih kontekstih, priložnost, da te izkušnje
dobijo vrednost tudi na trgu dela.

     Z vidika posameznika je priznavanje neformalnega in priložnostne-
ga učenja koristno, saj mu izboljša možnosti za zaposlitev, za dvig plače,
karierne spremembe, olajša mu prenos v eni državi pridobljenih znanj in
kompetenc v drugo. Daje drugo možnost tistim, ki so prezgodaj izpadli
iz procesa šolanja, izboljša možnosti za vstop v formalno izobraževanje,
dviga motivacijo in samozavest posamezniku.

     Razmišljanja o vrednotenju in priznavanju neformalno in priložno-
stno pridobljenih znanj so v Sloveniji prisotna že več kot desetletje. Bela
knjiga iz leta 1995 je uvedla priznavanje samo v sistemu zaposlovanja z
uvedbo certifikatnega sistema (Zakon o nacionalnih poklicnih kvali-
fikacijah (NPK), 2000), strateški dokumenti na področju izobraževa-
nja, ki so nastali v zadnjem obdobju (Resolucija o nacionalnem progra-
mu izobraževanja odraslih (ReNPIO) do 2010; Strategija vseživljenjsko-
sti učenja v Sloveniji, 2007; Bela knjiga, 2011), pa postavljajo širše teme-
lje za vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja
v formalnem izobraževanju. Novejša slovenska izobraževalna zakonoda-
ja (Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, Zakon o višješol-
skem izobraževanju) pa do določene mere sledi usmeritvam evropskih
dokumentov na tem področju (Kunčič, 2012: 4).

     Sistemsko se je priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v
Sloveniji prvič uredilo z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikaci-
jah leta 2000, in sicer se je sledilo predvsem potrebam trga dela in zapo-
slovanja. Ivančič (1995) je ob nastajanju strokovnih podlag v začetku 90-
ih let prejšnjega stoletja glavne razloge za uvedbo t. i. certifikatnega sis-
tema videla v prehodu Slovenije v tržno gospodarstvo, ko so se na trgu]]></page><page Index="200"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     dela zgodile spremembe predvsem zaradi neustrezno usposobljene de-
     lovne sile.
          Ivančičeva je leta 1995 zapisala: »Naraščanje brezposelnosti je spod-
     budilo hudo tekmovalnost med iskalci zaposlitve. Na voljo je tudi vse
     manj delovnih mest za ljudi, ki so brez formalnih kvalifikacij ali pa nji-
     hove kvalifikacije ne ustrezajo spremenjenim zahtevam dela. Tako dobi-
     vajo ukrepi izobraževanja, usposabljanja in prekvalifikacij vse pomemb-
     nejše mesto med ukrepi za povečanje zaposljivosti in za ohranjanje de-
     lovnih mest.« Hkrati še dodaja, da je v takšnih razmerah na trgu dela
     potrebno med ukrepe pospeševanja, pridobivanja in izboljševanja kva-
     lifikacij odraslih vpeljevati mehanizme, ki bodo zagotovili, da se bodo
     na trgu dela znanje, spretnosti in poklicne kompetence, ki se pridobivajo
     zunaj formalnega izobraževanja, obravnavali enakovredno znanju, pri-
     dobljenem s formalnim izobraževanjem. (Ivančič, 1995: 8)
          Sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij se je torej razvijal kot od-
     govor na potrebe trga dela, ki je potreboval hitrejše odzivanje izobraže-
     valnega sistema na problem strukturnega neskladja, ki se je pojavil med
     brezposelnimi. Poleg tega je značilnost našega trga dela, da se kot doka-
     zilo o strokovni izobrazbi za opravljanje poklica priznavata diploma ter
     javno veljavno potrdilo o strokovnem izpopolnjevanju in usposabljanju;
     preostalo znanje in spretnosti, ki jih ni mogoče dokazati z diplomo ali z
     javno veljavnim potrdilom, pa se na trgu dela upoštevajo zgolj kot inter-
     na kvalifikacija. (Ivančič, 1995: 56)
          »Tako so brez ustrezne ekonomske in socialne vrednosti znanje in spretno-
          sti, pridobljene v formalnih programih, ki jih udeleženci niso končali s pri-
          dobitvijo ustrezne listine, in tudi znanje, spretnosti in poklicne kompeten-
          ce, pridobljene v neformalnem izobraževanju in po drugih poteh (delovne
          izkušnje, samoizobraževanje, …). Zaposleni, ki iz kakršnih koli razlogov niso
          dobili listine o formalni izobrazbi, nimajo možnosti za razvoj poklicne kari-
          ere. Še več, mogoče je celo, da jih bodo na delovnih mestih nadomestili dru-
          gi, ki so pridobili zahtevano javno veljavno listino. Poleg tega imajo brezpo-
          selni brez spričevala o vsaj sekundarnem izobraževanju znatno manj mož­
          nosti za zaposlitev. Ob visoki brezposelnosti so možnosti teh, ki so brez di-
          plom, še toliko manjše, saj delodajalci zvišujejo zahtevano raven izobrazbe in
          tudi zahteve glede dodatnega znanja in spretnosti, ki se dokazujejo z javno
          veljavnimi potrdili.« (Ivančič, 1995: 56)
          Sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij je nekaj rešitev ponudil,
     saj je omogočil formaliziranje znanj, spretnosti in poklicnih kompetenc,
     pridobljenih v neformalnem izobraževanju in po drugih poteh preko
     postopkov priznavanja in preverjanja teh znanj in spretnosti. Pomemb-]]></page><page Index="201"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 201
no za trg dela pa je, da se postopek zaključi v obliki javno veljavne listine,
certifikata o nacionalni poklicni kvalifikaciji.

     Še vedno pa, kljub rešitvam, ki jih je ponudil sistem nacionalnih po-
klicnih kvalifikacij, ostaja odprto vprašanje, kako omogočiti priznava-
nje neformalnega in priložnostnega učenja za pridobitev formalne izo-
brazbe.

     Hozjan (2010: 10) meni, da se v slovenskem izobraževalnem pro-
storu srečujemo s pomanjkljivostmi pri uvajanju procesov vrednotenja
in priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja, pred-
vsem zaradi zgodovinske navezanosti razvijanja kompetenc na formalni
sistem izobraževanja. Je pa priznavanje rezultatov neformalnega učenja
v Sloveniji vključeno v vse ravni izobraževalnega sistema. Namen prizna-
vanja neformalnega in priložnostnega učenja v izobraževalnem sistemu
pa ni povsod enak in se pomembno razlikuje glede na različne stopnje iz-
obraževanja (Hozjan, 2010: 105).

     V Sloveniji sta se uveljavili predvsem dve zakonsko urejeni poti ozi-
roma dva temeljna namena priznavanja neformalno pridobljenega zna-
nja, in sicer za nadaljnje vključevanje v formalno izobraževanje (nadalje-
vanje prekinjenega izobraževanja ali nadaljevanje na višji stopnji, spre-
memba smeri izobraževanja idr.) in za priznavanje poklicne usposoblje-
nosti (sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij ) na trgu dela. Redke-
je pa se priznava na željo posameznika z namenom, da si na pregleden
način pridobi vpogled v to, katera znanja, spretnosti in kompetence že
poseduje. Dokumentirano in ovrednoteno znanje v tem primeru lah-
ko predstavlja celovito informacijo različnim zainteresiranim uporab-
nikom (samemu posamezniku, delodajalcem, izobraževalni ustanovi…).
(Žnidarič, 2012: 5)

     Ne glede na različne namene priznavanja predhodno pridobljene-
ga znanja pa je temeljni cilj vseh, da se da priznanje temu, kar posame-
znik že ve in je zmožen narediti, pri čemer ni pomembno, ali je bilo to
znanje doseženo formalno, neformalno ali priložnostno. S tem se lahko
skrajša čas, potreben za pridobitev določene izobrazbe ali kvalifikacije,
kar je zagotovo tudi motivacijski dejavnik za vključevanje v nadaljnje ali
dodatno izobraževanje in usposabljanje. Če posameznik izkaže obvla-
dovanje določenega znanja in spretnosti, je to treba izkoristiti kot pri-
ložnost za kakovostno pridobivanje novega znanja in spretnosti. Ne gre
samo za pridobivanje novih splošnih, strokovnih in praktičnih znanj,
temveč tudi za pridobivanje ključnih kompetenc, ki so temelj za avto-
nomno delovanje posameznika v sodobnem svetu in ki podpirajo nače-
lo vseživljenjskega učenja.]]></page><page Index="202"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Dve možnosti izvedbe priznavanja rezultatov
        neformalnega in priložnostnega učenja

          V postopku priznavanja neformalno pridobljenega znanja se z vre-
     dnotenjem rezultatov učenja ugotavlja primerljivost kandidatovega ne-
     formalno pridobljenega znanja, spretnosti in kompetenc z vnaprej dolo-
     čenimi standardi. V Sloveniji imamo, gledano z zornega kota sistemskih
     možnosti za izvajanje priznavanja, dve vrsti javno veljavnih standardov,
     ki so podlaga za izvedbo priznavanja: poklicne, ki sledijo logiki zaposlo-
     vanja (kaj in kako mora nekdo znati narediti), in izobraževalne, ki teme-
     ljijo na logiki izobraževalnega sistema (kaj se mora posameznik naučiti,
     kako se bo naučil in kako bo vsebina in kakovost učenja ovrednotena).

          Pri priznavanju poklicnih in strokovnih znanj ima poklicni stan-
     dard povezovalno vlogo med formalnim in neformalnim sistemom.
     Uporaba istega standarda v enem in drugem sistemu priznavanja zagota-
     vlja doslednost in primerljivost učnih izidov, pridobljenih v dveh različ-
     nih pristopih vrednotenja in priznavanja znanja.

          Za potrebe trga dela imamo že omenjeni formaliziran sistem nacio-
     nalnih poklicnih kvalifikacij, kjer so standardi, s katerimi se pridobljena
     znanja in izkušnje primerjajo, določeni na nacionalni ravni v obliki po-
     klicnih standardov ter katalogov standardov strokovnih znanj in spre-
     tnosti. Postopki priznavanja neformalno pridobljenih znanj, ki se izva-
     jajo v podjetjih, pa so odvisni od organizacije, ki jih izvaja, in od name-
     na priznavanja.

          Dejstvu, da se posamezniki učimo na različne načine, se je prilago-
     dil tudi formalni sistem izobraževanja v Sloveniji, ki posamezniku omo-
     goča priznavanje znanja, spretnosti in kompetenc, pridobljenih z drugi-
     mi učnimi oblikami. Na sistemski ravni se je ob vpisu v programe sre-
     dnjega poklicnega in strokovnega ter višjega strokovnega izobraževanja
     uvedla možnost priznavanja predhodno formalno in neformalno prido-
     bljenega znanja. Priznavanje neformalnega znanja temelji na njegovi pri-
     merjavi s standardi posameznih programskih enot izobraževalnega pro-
     grama.

          Postopek ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja nefor-
     malno pridobljenega znanja in spretnosti je enak za vse kandidate, ne
     glede na namen priznavanja. Izpeljati ga je potrebno po predvidenih ko-
     rakih (informiranje, svetovanje, dokumentiranje, vrednotenje in prizna-
     vanje) na pregleden in kakovosten način, da se zagotovi primerljivost po-
     stopkov in da se spodbuja zaupanje v rezultate postopka. Informiranje
     o sistemu in postopkih priznavanja neformalnega znanja je ključno pri]]></page><page Index="203"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 203
zagotavljanju dostopnosti priznavanja neformalnega znanja. Zato mora
biti informiranje celovito (sistemsko) in ne samo na ravni institucije, ki
postopek izvaja. Posamezniku je potrebno zagotoviti ustrezno pomoč
usposobljenega strokovnega delavca, ki ga spremlja, usmerja in mu sve-
tuje, kako izpolnjevati zahteve postopka, saj je pomoč svetovalca veliko-
krat ključna pri doseganju cilja, zaradi katerega se je kandidat odločil za
priznavanje. Vrednotenje predhodno pridobljenega neformalnega zna-
nja mora temeljiti na primerjavi obstoječih učnih rezultatov s predpisa-
nimi standardi, kar se lahko izpelje na podlagi potrjevanja predloženih
potrdil ali preverjanja. Potrjene učne izide se posamezniku prizna in jih
lahko uveljavlja pri zaposlovanju, napredovanju ali nadaljnjem izobra-
ževanju.

    Priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega
    učenja v sistemu nacionalnih poklicnih kvalifikacij

     Vloga priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v sistemu
nacionalnih poklicnih kvalifikacij se bistveno razlikuje od vloge v izo-
braževalnem sistemu. Ker temelji sistem nacionalnih poklicnih kvali-
fikacij na priznavanju in potrjevanju rezultatov neformalnega in prilo-
žnostnega učenja, je njegov temeljni namen upoštevanje vseh tistih kom-
petenc posameznika, ki jih je le-ta pridobil zunaj šolskega prostora, ter
priznanje njihove ekonomske in socialne vrednosti. Slednje naj bi posa-
mezniku omogočalo pridobivanje dokazil o poklicnih kvaliﬁkacijah v
certiﬁkatnem sistemu, in sicer dokazil, ki so prenosljiva v različna de-
lovna okolja. S tem naj bi bila omogočena večja mobilnost delavcev med
sektorji in podjetji, v nacionalnem in mednarodnem prostoru. Hkrati
pa naj bi bila na ta način omogočena večja funkcionalna prilagodljivost
zaposlenih in napredovanje na isti stopnji izobrazbe.

     Nacionalno poklicno kvalifikacijo lahko pridobijo odrasli, ki so
skozi življenje pridobili različne poklicne kompetence, ki niso priznane
in ovrednotene – tisti, ki so dopolnili 18 let ali izjemoma manj, ki jim je
potekel status vajenca ali dijaka in imajo ustrezne delovne izkušnje ali si
želijo napredovati na poklicni poti, ne da bi za to morali pridobiti tudi
višjo raven poklicne izobrazbe oziroma končati formalni izobraževalni
program.

     V okviru sistema pridobivanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij je
bil razvit postopek, ki v vključuje štiri faze priznavanja neformalno in
priložnostno pridobljenega znanja (Žnidarič, 2012: 9), in sicer: identi-
ficiranje posameznikovih znanj in spretnosti preko informiranja in sve-
tovanja, ki ga izvajajo za to posebej usposobljeni svetovalci, dokumenti-]]></page><page Index="204"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     ranje posameznikovih znanj in spretnosti z zbiranjem dokazil v osebni
     zbirni mapi, vrednotenje teh dokazil ter po potrebi preverjanje manjka-
     jočih znanj, kar izvaja tričlanska komisija, in na koncu priznavanje znanj
     in spretnosti z izdajo certifikata o nacionalni poklicni kvalifikaciji.
          Postopki in orodja, ki so se razvila v sistemu nacionalnih poklicnih
     kvalifikacij, vključno z načinom usposabljanja kadrov, ki delujejo v siste-
     mu ter posedujejo osebno zbirno mapo, se uspešno prenašajo tudi v sis-
     tem priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenih znanj v for-
     malnem izobraževalnem sistemu.

        Priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega
        učenja v sistemu poklicnega, strokovnega in višješolskega
        strokovnega izobraževanja

          V srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju je področje pri-
     znavanja neformalnega znanja urejeno z Zakonom o poklicnem in stro-
     kovnem izobraževanju (UL 79/2006, 27. 7. 2006), ki opredeljuje mo-
     žnost vrednotenja in priznavanja tako za dijake kot za odrasle udeležen-
     ce poklicnega ali strokovnega. Podrobneje je postopek priznavanja ne-
     formalno in priložnostno pridobljenega znanja določal Pravilnik o oce-
     njevanju znanja v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju iz
     2007 (Ur.l. RS, št. 78/2007), ki pa ga je leta 2010 nadomestil Pravilnik
     o ocenjevanju znanja v srednjih šolah (Ur.l. RS, št. 60/2010), v katerega
     področje priznavanja predhodnega znanja ni vključeno. Tako je načrto-
     vanje in izvajanje postopka priznavanja predhodno pridobljenega zna-
     nja v pretežni meri prepuščeno izvajalcem postopka in njihovi strokov-
     ni usposobljenosti.

          V višjem strokovnem izobraževanju urejata priznavanje neformalno
     pridobljenega znanja Zakon o v višješolskem strokovnem izobraževanju
     (Uradni list RS, št. 86/2004) in Pravilnik o priznavanju predhodno pri-
     dobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju (Uradni list RS,
     št. 20/2010). Poleg tega so bile pripravljene Skupne smernice in standardi
     v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem stro-
     kovnem izobraževanju (julij 2010), ki zelo natančno opredeljujejo posto-
     pek in merila ugotavljanja, preverjanja, vrednotenja in priznavanja pred-
     hodno pridobljenega znanja, ki so ga študenti višjih strokovnih šol pri-
     dobili s formalnim ali z neformalnim izobraževanjem oziroma usposa-
     bljanjem.

          V izobraževalnem sistemu je priznavanje rezultatov neformalnega
     učenja v službi priznavanja posameznih delov javno veljavnega izobraže-
     valnega programa. Slednje je primarno namenjeno hitrejšemu napredo-]]></page><page Index="205"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 205
vanju v okviru šolskega sistema in zmanjševanju učnih obveznosti. Tako
priznavanje se lahko odvija na dva načina: s priznavanjem rezultatov ne-
formalnega učenja pred vstopom v določen izobraževalni program in v
času izvajanja izobraževalnega procesa.

     Ugotavljanje, preverjanje in potrjevanje predhodno pridobljenega
znanja v izobraževanju poteka po vnaprej določenih, standardiziranih
postopkih, ki jih opredeli izvajalska institucija (na primer, šola) v skladu
z zakonom in navodili. Določi tudi ustrezne strokovnjake, ki sodelujejo
in odločajo v posameznih fazah postopka.

     Priznavanje neformalnega znanja temelji na njegovi primerjavi s
standardi posameznih programskih enot. Predhodno pridobljeno ne-
formalno znanje se ovrednoti tako, da se ga primerja in umešča glede
na standarde znanja posameznega strokovnega modula, splošnoizobra-
ževalnega predmeta, vsebinskega sklopa, praktičnega usposabljanja z de-
lom, interesnih dejavnostih). Izvajalci se pri tem v največji meri opirajo
na kataloge znanja, v izobraževanju dijakov in odraslih tudi na izvedbe-
ni kurikul šole.

    Prepoznavnost sistema priznavanja neformalnega
    in priložnostnega znanja v Sloveniji

     Iz dosedanjih nacionalnih analiz (Šlander et al., 2007) izhaja, da je
kljub vsem zakonskim podlagam sistem vrednotenja in priznavanja ne-
formalnega in priložnostnega učenja še vedno v svoji zgodnji fazi. Kot
glavne ovire pri uveljavljanju nešolskega kvalifikacijskega sistema so
bile identificirane premajhna vidnost in podcenjenost, šibka integraci-
ja s formalnim izobraževanjem, slaba povezanost s sistemom plač, šibka
vključenost socialnih partnerjev, strah pred razvrednotenjem formalne-
ga izobraževanja (OECD, 2007).

     Opravljene analize so tudi pokazale, da ni razvitih ustreznih stro-
kovnih podlag in podpornih mehanizmov niti ni pripravljenosti social-
nih partnerjev za zagotavljanje prenosljivosti kvalifikacij, pridobljenih
v postopkih preverjanja in potrjevanja. Priznavanje se bolj uveljavlja pri
programih, ki ne dajejo stopnje formalne izobrazbe (jezikovno izobraže-
vanje, računalniško izobraževanje, mojstrski in delovodski izpiti v zbor-
ničnem sistemu), v sistemu pridobivanja formalne izobrazbe pa kljub za-
konskim predpisom le počasi prihaja do razvoja orodij in vzpostavlja-
nja procesov, ki bi to omogočali. Odprto ostaja tudi vprašanje transpa-
rentnosti kvalifikacij, pridobljenih izven tradicionalnih izobraževalnih
okolij. Slovenija še ni dokončala razvoja svojega kvalifikacijskega ogrod-
ja, ki bi to zagotavljalo.]]></page><page Index="206"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij je ponudil dobre rešitve in
     primere dobrih praks, ki delujejo tudi v drugih okoljih, sam po sebi pa ni
     dosegel optimalnega učinka. Tako Bela knjiga (2011) kot raziskave, ki so
     jih izvedli Center RS za poklicno izobraževanje (2008), Andragoški cen-
     ter Slovenije (2010) ter OECD (2007), kažejo,na to, da ima sistem poten-
     ciale, ki pa niso bili izkoriščeni v zadostni meri.
          V Beli knjigi (2011) so kot glavni dejavniki, ki v Sloveniji ovirajo po-
     vezovanje neformalnega in formalnega izobraževanja preko vrednotenja
     in priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja, med
     drugim navedeni: visoka stopnja nezaupanja večine ključnih akterjev;
     bojazen, da bo priznavanje kvalifikacij, pridobljenih v drugih okoljih,
     razvrednotilo šolsko okolje kot izobraževalno okolje; ni definiranih na-
     činov izmenjave informacij in prenosa znanja med sodelujočimi inšti-
     tucijami; odsotnost nacionalnega dialoga, ki bi lahko razrešil vprašanje
     umestitve procesov vrednotenja in priznavanja v odnosu do formalnega
     izobraževanja; nedorečen odnos ključnih akterjev do tega področja in
     vprašanje strokovne podpore in koordinacije razvoja.
          Dejstvo je, da se priznavanje neformalnega znanja v formalnem izo-
     braževanju, kot prepoznavna možnost in pravica kandidatov, v Sloveni-
     ji uveljavlja počasi.
          Rezultati v letu 2010 opravljene evalvacije priznavanja neformalne-
     ga znanja v izobraževalnih organizacijah, ki izobražujejo dijake in odra-
     sle v programih srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja, so
     pokazali,
          »da postopki priznavanja neformalno pridobljenega znanja res še niso zelo
          številčni, jih pa šole in nekoliko manj udeleženci v izobraževanju poznajo in
          uporabljajo; še posebej v izobraževanju odraslih in višjem strokovnem izo-
          braževanju. Izvajalci so izpostavili, da bi ureditev na nacionalni ravni olajša-
          la izvajanje postopkov. Na ta način bi lahko zagotovili večjo preglednost po-
          stopkov kot tudi večje zaupanje v samo priznavanje neformalno pridoblje-
          nega znanja«. (Žnidarič, 2010: 113)
          Od leta 2008 do danes so tekli različni projekti na ravni strokovnih
     inštitucij (Center RS za poklicno izobraževanje, Andragoški center Slo-
     venije …) ter poklicnih in strokovnih šol, ki so prispevali k razvoju siste-
     ma priznavanja neformalno pridobljenih poklicnih in strokovnih znanj
     v Sloveniji. Nastala so različna strokovna gradiva, namenjena uporab-
     nikom in izvajalcem sistema, ter strokovne podlage, podprte z medna-
     rodnimi primeri, namenjene ministrstvom, ki bodo pripravljala pravne
     podlage za razvoj celovitega sistema. Predvsem pa je bil vzpostavljen di-
     alog med različnimi inštitucijami (šolami, drugimi izvajalci postopkov,]]></page><page Index="207"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 207
predstavniki delodajalcev, strokovnimi inštitucijami ter ministrstvi) in
posamezniki. Spodbujena je bila izmenjava mnenj in prvi poskusi pri-
znavanj rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja na šolah, ki
do sedaj s tem niso imele pozitivnih izkušenj (Kunčič, 2012).

     V letu 2008 so konzorciji poklicnih in srednjih strokovnih šol
(MUNUS II, KONZORCIJ BIOTEHNIŠKIH ŠOL SLOVENIJE
in UNISVET) v svoje projekte, sofinancirane s strani Evropskega soci-
alnega sklada, vključili aktivnost »Priznavanje neformalnih znanj« in
oblikovali delovne skupine, ki so v koordinaciji s Centrom RS za poklic-
no izobraževanje iskale konkretne rešitve pri implementaciji sistema pri-
znavanja neformalno pridobljenega znanja, saj gre za področje, na ka-
terem tudi druge države še nimajo razvitih vseh strokovnih rešitev. Po-
dobne aktivnosti so se odvijale tudi na področju višjega strokovnega iz-
obraževanja (projekt IMPLETUM) in na področju izobraževanja odra-
slih (projekt UNIP).

     V okviru vseh navedenih projektov, ki so zajemali tako redne kot
izredne oblike izobraževanja (dijake, študente in odrasle), je bila težnja
oblikovati natančnejša merila za priznavanje neformalno pridobljenega
znanja, razviti orodja in modele vrednotenja ter priznavanja neformal-
no pridobljenega znanja, oblikovati dokumentacijo za formalno izpelja-
vo postopka ter usposobiti izvajalce postopkov. Za kvalitetno izpeljavo
postopka in ustrezen končni rezultat je namreč izrednega pomena tudi
ustrezna usposobljenost izvajalcev postopka vrednotenja neformalno in
priložnostno pridobljenega znanja.

     Božič Horvat (2012: 143) pravi, da je delovna skupina v projektu
Munus 2 v aktivnosti Priznavanje neformalnih znanj (PNZ) pri pripravi
modela priznavanja neformalno pridobljenega znanja želela razviti orod-
ja, s katerimi bi šola na sistematičen in pregleden način posamezniku
priznala neformalno pridobljena znanja in spretnosti.

    »Nastal je model priznavanja, ki posamezniku omogoča vrednotenje in pri-
    znavanje tistih neformalno pridobljenih kompetenc, ki so primerljive s pred-
    pisanimi v javno veljavnih izobraževalnih programih. Vzporedno z razvija-
    njem modela smo odgovorili na številna vprašanja o procesu priznavanja,
    dokumentaciji v postopku in o zagotavljanju kakovosti postopka, vendar pa
    nekatere dileme ostajajo nerazrešene.« (Božič Horvat, 2012: 143)
     V aktivnosti priznavanje neformalnih znanj v okviru projekta
UNISVET­so nastala priporočila za kandidate ter svetovalce in ocenje-
valce v postopku, ki vsakemu od njih dajejo potrebne ključne informaci-
je in usmeritve. Za potrebe poenotenja izpeljave in spremljave postopka]]></page><page Index="208"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     preverjanja in potrjevanja neformalno pridobljenega znanja je bila izde-
     lana potrebna dokumentacija in priporočila za priznavanje neformalno
     pridobljenega znanja (Konzorcij biotehniških šol Slovenije).

          Nekoliko manj pozornosti je bilo v okviru projektov namenjene
     standardom in temu, kako vplivajo na končni rezultat procesa vredno-
     tenja. Razlog je verjetno tudi v tem, da standardi za posamezne strokov-
     ne module oziroma predmete v izobraževalnih programih niso določe-
     ni na nacionalni ravni, temveč se pripravljajo na ravni šol, kar zagotovo
     zmanjšuje primerljivost in kredibilnost rezultatov priznavanja ter s tem
     tudi zaupanje v sam postopek.

          Rezultati projektov kažejo, da so bili načrtovani cilji v veliki meri
     doseženi. Upamo si trditi, da je bil s pomočjo izpeljanih aktivnosti ven-
     darle narejen velik premik v prepoznavnosti samega sistema in da so pro-
     jekti spodbudili priznavanje neformalno pridobljenih poklicnih in stro-
     kovnih znanj.

        Zaključek

          Za uresničitev cilja in namena priznavanja neformalnega in prilo-
     žnostnega znanja je potrebno posameznikom, ki se vključujejo v izobra-
     ževanje ali ga želijo nadaljevati, zagotoviti priznavanje znanj, spretnosti
     in kompetenc, pridobljenih zunaj šolskega prostora oziroma po nefor-
     malni poti, prav tako posameznikom, ki želijo hitrejšo prekvalifikaci-
     jo, zamenjavo delovnega mesta oziroma napredovanje na delovnem me-
     stu. V obeh primerih je seveda treba to izpeljati po postopku, s katerim
     je mogoče nedvoumno ugotoviti, da posameznik pri tem dosega stan-
     darde, ki jih določa izobraževalni program, nacionalna poklicna kvali-
     fikacija, delodajalec ali gospodarski sektor. Poudarek je torej na vredno-
     tenju znanja in doseganju postavljenih standardov, ne pa na vrednotenju
     poti do znanja.

          Evropske smernice za vrednotenje neformalnega in formalnega uče-
     nja (Cedefop, 2009) poudarjajo, da je predpogoj za uspešno in učinkovi-
     to delovanje sistema priznavanja neformalno pridobljenih znanj pravna
     ureditev na nacionalni ravni. Predvsem pa mora priznavanje postati »se-
     stavni del kvalifikacijskega sistema: politično, pravno, administrativno
     in finančno« (Cedefop, 2009: 21). Zato bi bilo na nacionalni ravni smi-
     selno poenotiti različne metodologije za priznavanje, s čemer bi lahko
     zagotovili večjo kakovost in preglednost sistema in posledično povečali
     zaupanje v rezultate postopka.]]></page><page Index="209"><![CDATA[ustvarjanje novih priložnosti za učenje ... 209

    Literatura

Hozjan, D. (2010). Sistemski vidiki priznavanja neformalnega in pri-
     ložnostnega učenja. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za
     management.

Ivančič, A. (1995). Kvalifikacije v certifikatnem sistemu. Ljubljana: ACS.
Ivančič, A. (2007). Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja.

     Aktivnost OECD 2006–2007. Nacionalno poročilo za Slovenijo.
     Ljubljana: CPI.
Kunčič, B. (2012). Priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenih
     znanj – ustvarjanje novih priložnosti za učenje. V: Na poti k učeči se
     družbi – z uspešno prenovo poklicnega in strokovnega šolstva. Nova
     Gorica: Konzorcij šolskih centrov in Munus 2.
Kunčič, B., Marentič, U., Sever, B., Zgonc, A., Hvala Kamenšček, P.,
     Demirtshyan, M., Mlinar, V. (2008). Spremljava certifikatnega sis-
     tema. Ljubljana: CPI, Center RS za poklicno izobraževanje.
Kunčič, B. et al. (2011). Pregled normativne ureditve vrednotenja in pri-
     znavanja – mednarodne primerjave, ugotovitve in predlogi. Interno
     gradivo projekta ESS Razvoj pismenosti ter ugotavljanje in prizna-
     vanje neformalnega učenja. Ljubljana: ACS, Andragoški center Slo-
     venije.
Svetina, M. et al. (2010). Evalvacija certifikatnega sistema: vpliv sistema
     na razvoj izobraževanja odraslih in individualno zaposljivost. Lju-
     bljana: ACS.
Svetina, M. et al. (2011). Strokovne podlage za sistemsko urejanje vredno-
     tenja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega zna-
     nja v izobraževanju odraslih. Gradivo projekta ESS Razvoj pisme-
     nosti ter ugotavljanje in priznavanje neformalnega učenja. Ljublja-
     na: ACS, Andragoški center Slovenije.
Žnidarič, H., Vuković. A., et al. (2008). Priznavanje in potrjevanje ne-
     formalno in priložnostno pridobljenega znanja, Ljubljana: Center
     RS za poklicno izobraževanje.
Žnidarič, H. et al. (2010). Poročilo o spremljanju izvajanja postopkov pri-
     znavanja neformalnega znanja. Ljubljana: Center RS za poklicno
     izobraževanje.
Žnidarič, H. et al. (2012). Zagotavljanje kakovosti priznavanja nefor-
     malno in priložnostno pridobljenega znanja. Ljubljana: Center RS
     za poklicno izobraževanje.]]></page><page Index="210"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Viri

     Council recommendation on the validation of non-formal and informal
          learning. (2012). http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?re
          ference=IP/12/936&format=HTML&aged=0&language=SL&g
          uiLanguage=fr (7. 9. 2012).

     European guidelines for validating non-formal and informal learning.
          (2009). (The European Centre for the Development of Vocational
          Training – CEDEFOP). Luxembourg: Office for Official Publi-
          cations of the European Communities. Dostopno tudi na: http://
          www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf (20. 12. 2011).

     Evropa 2020. (2010). http://ec.europa.eu/europe2020/index_sl.htm (7.
          9. 2012).]]></page><page Index="211"><![CDATA[]]></page><page Index="212"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    face when recognizing complex knowledge from various fields require a systema-
    tic regulation of procedures involving assessment and validation. As is evident from
    the literature review and research results, a great deal has been done in the legislati-
    ve f­ ield, but educational institutions need more guidance on procedures for evalua-
    ting non-formal and informal learning. This problem is particularly challenging in
    formal education, where individual’s previously gained knowledge, skills and com-
    petences should be recognised, but institutions lack procedures by means of which
    they could unambiguously determine whether the individual in question meets cur-
    riculum standards. Studies used in the evaluation of the implementation of legislati-
    ve provisions in practice also point to the complexity of the problem concerning re-
    cognition of non-formal and informal learning. They show that in spite of an adequa-
    te legal basis, non-formally or informally gained knowledge has still not gained the
    recognition it deserves.
    Key words: lifelong learning, formal education, non-formal education, informal le-
    arning, experiential learning, accreditation, validation

 Vzadnjem obdobju postaja na izobraževalnem področju prizna-
             vanje učenja, ki ni potekalo v sistemu formalnega izobraževa-
             nja, vedno pomembnejša tema. Izzivi, s katerimi se soočajo iz-
     obraževalne institucije pri priznavanju zelo raznolikega znanja pa zah-
     tevajo sistemsko urejanje postopkov vrednotenja in potrjevanja. V pri-
     spevku želimo na kratko predstaviti to pomembno problematiko in jo
     osvetliti z nekaterimi empiričnimi rezultati, ki smo jih pridobili v razi-
     skavi »Vseživljenjsko učenje 2010 – Prispevek izobraževalnega sistema
     na poti v evropsko družbo vseživljenjskega učenja« (Lifelong Learning
     2010 – Towards a Lifelong Learning Society in Europe: The Contribu-
     tion of the Education System; v nadaljevanju LLL2010), ki je potekala v
     sklopu 6. okvirnega programa Evropske unije.

          Ideja o priznavanju prej pridobljenega znanja v izobraževanju odras­
     lih ni nova. Že klasični andragoški avtorji so tovrstnemu učenju pripiso-
     vali velik pomen in poudarjali potrebo po njegovem upoštevanju pri na-
     črtovanju in izvedbi izobraževalnih programov za odrasle (e. g. Know­les,
     1980). Dokumenti, ki so nastajali v tem času, so zasledovali cilje, ki jih bi
     lahko označili za bolj humanistične, na primer UNESCOVO poročilo
     »Learning to be ­– The world of education today and tomorrow« iz leta
     1972 poudarja vlogo neformalnega učenja pri odpravi socialne neenako-
     sti, neenakih možnosti v izobraževanju in večji demokratizaciji družbe
     (Faure et al., 1972). Fordham (1993, po: Hozjan, 2010) ugotavlja, da so
     bile glavne teme v diskusiji o pomenu neformalnega učenja v 70. letih
     osredotočene predvsem na potrebe prikrajšanih skupin, skrb za poseb-]]></page><page Index="213"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 213

ne kategorije oseb, jasno opredeljene namene učenja in prožnost v orga-
nizaciji in metodah. Priznavanje učenja, ki je potekalo izven formalnega
sistema, ima lahko torej izrazito inkluzivno vlogo, saj omogoča deprivi-
legiranim odraslim, ki so bili v tem sistemu (sistemu izobraževanja) ne-
uspešni oz. jim sistem ni bil dostopen, da ovrednotijo in verificirajo svo-
je znanje.

    Razvoj priznavanja neformalnega in priložnostnega
    učenja v Evropski uniji in Sloveniji

     V zadnjih desetletjih je pobudo za priznavanje neformalnega in pri-
ložnostnega (izkustvenega) učenja prevzela Evropska unija. V evrop-
skih dokumentih je priznavanje in potrjevanje prej pridobljenega znanja
omenjeno kot eden od ključnih pogojev za uspešnost razvoja vseživljenj-
skega učenja – vendar z bolj ekonomskim prizvokom. S priznavanjem
znanja, pridobljenega z neformalnim in priložnostnim učenjem, naj bi
vseživljenjsko učenje pripomoglo k približevanju učenja potrebam druž-
be znanja. Ta pa je tesno povezana tudi z doseganjem lizbonskih ciljev,
po katerih naj bi EU do leta 2010 /in naprej, op. a./ postala »najbolj kon-
kurenčna in dinamična, na znanju temelječa ekonomija na svetu, spo-
sobna trajne ekonomske rasti, z več in boljšimi delovnimi mesti ter večjo
socialno kohezivnostjo« (Lizbonska strategija, 2000).

     Tudi Memorandum Evropske unije o vseživljenjskem učenju (2000)
poudarja, da je eden ključnih pogojev za učinkovit razvoj sistema vse-
življenjskega učenja vrednotenje znanja s ciljem »/…/ pomembno iz-
boljšati izobraževalne poti, s katerimi razumemo, ocenjujemo udeležbo
in dosežke v neformalnem in priložnostnem učenju« (Memorandum
Evropske unije o vseživljenjskem učenju, 2000: 15). Evropska komisija
prav tako omenja priznavanje neformalno ali priložnostno pridobljene-
ga znanja kot enega od pomembnejših področij izobraževanja, s katerim
se uresničuje eno od temeljnih načel vseživljenjskega učenja — enako-
vrednost znanja, ne glede na način, kako je bilo pridobljeno (Commissi-
on of the European Communities, 2004).1

     V evropske trende se je seveda aktivno vključila tudi Slovenija. V pu-
blikaciji »Inventar o validaciji neformalnega učenja« (Hawley, Otero in
Duchemin, 2010) so države Evropske unije (skupaj z nekaterimi pridru-
ženimi državami) razvrstili v štiri kategorije, glede na razvitost sistema

1	 Dober pregled Evropskih dokumentov lahko najdemo v publikacijah, ki so v zadnjem času izšle na
      to temo: Hozjan, 2010; Ivančič et al., 2007; Kelava, 2012; Svetina in Dobnikar, 2010; Vuković, Žnida-
      rič, Kunčič in Šibanc, 2008.]]></page><page Index="214"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja: tiste z visoko, sre-
     dnje visoko, srednje nizko in nizko ravnjo razvitosti.
          Preglednica 4: Države EU glede na razvitost sistema priznavanja neformalnega in
          priložnostnega učenja.

Visoka                 Srednje visoka          Srednje nizka              Nizka

Finska, Francija, Ni-  Danska, Nemčija, Ro-    Avstrija, Belgija, Če-     Bolgarija, Hrvaška, Ci-
zozemska, Norveška,    munija, Španija, Šved-  ška, Estonija, Islandija,  per, Grčija, Madžar-
Portugalska            ska, Velika Britanija   Italija, Irska, Liechten-  ska, Latvija, Malta,
                                               stein, Litva, Luksem-      Poljska, Turčija
                                               burg, Slovaška, Slo-
                                               venija

Vir: Hawley, Otero in Duchemin (2010: 8)

     Kot vidimo v preglednici 4, se Slovenija nahaja v skupini držav s sre-
dnje nizko razvitim sistemom priznavanja neformalnega in priložno-
stnega učenja. Med najbolj razvite države pa sodijo Finska, Francija, Ni-
zozemska, Norveška in Portugalska.

     Za (formalni) začetek priznavanja vseh oblik učenja v Sloveni-
ji bi lahko šteli sprejetje Zakona o nacionalnih poklicnih kvalifikaci-
jah (2007), v katerem so opredeljeni pogoji in postopki preverjanja in
potrjevanja neformalno pridobljenih znanj. Tudi Zakon o izobraževa-
nju odras­lih (ZIO) priznava pomen neformalno pridobljenega znanja,
saj dopušča možnost, da se javno veljavno izobrazbo pridobi tudi z ugo­
tavljanjem in potrjevanjem znanja z izpiti ali na podlagi javnih listin (Za-
kon o izobraževanju odraslih, 2006, 8. člen). V formalnem šolskem siste-
mu so se možnosti priznavanja neformalnega učenja odprle predvsem v
izobraževalnih programih, ki so bližje trgu dela. Te možnosti opredelju-
jejo Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, Zakon o višjem
strokovnem izobraževanju (2004) in Zakon o visokem šolstvu (2006).

     Samo sprejetje enakovrednosti znanja, ki je pridobljeno zunaj šol-
skega sistema, pa seveda ni dovolj. Poleg zakonodaje je potrebno urediti
oz. razviti postopke in instrumente, s katerimi se bo to znanje vrednoti-
lo in potrjevalo. Kot poudarjajo v poročilu Centra za poklicno izobraže-
vanje (Vuković et al., 2008), pomeni priznavanje neformalnega in prilo-
žnostnega učenja v formalnem izobraževanju, da:
–	 je potrebno tistemu posamezniku, ki si je znanje, spretnosti in kom-

     petence pridobil zunaj šolskega prostora, le-te priznati, seveda po
     postopku, s katerim je mogoče nedvoumno ugotoviti, da posame-
     znik dosega standarde, ki jih kurikul določa kot podlago za nadgra-]]></page><page Index="215"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 215

     jevanje znanja ali kot standard pri posameznem predmetu ali njego-
     vem delu;
–	 je obvladovanje določenega znanja in spretnosti, ki bi jih bilo sicer
     potrebno šele pridobiti, pri takem posamezniku treba izkoristiti kot
     priložnost za kakovostno pridobivanje novega znanja in spretnosti;
     ne samo pri pridobivanju novih splošnih, strokovnoteoretičnih in
     praktičnih znanj, pač pa še posebej za pridobivanje tistih ključnih
     kompetenc, ki so temelj za avtonomno delovanje posameznika v so-
     dobnem svetu in podpirajo načelo vseživljenjskega učenja;
–	 je v izobraževalnem procesu pomembno vrednotenje znanja, do-
     seganje postavljenih standardov znanja, ne pa vrednotenje poti do
     znanja z elementi, ki določajo formalno izobraževanje (obseg izobra-
     ževanja v urah, čas izobraževanja …);
–	 je potrebno opredeliti načine in ravni upoštevanja znanja, spretno-
     sti in kompetenc, pridobljenih s predhodnim formalnim, neformal-
     nim in priložnostnim učenjem. (ibid.: 15–16)
     Na večplastnost problematike priznavanja neformalnega in prilo-
žnostnega učenja opozarjajo tudi druge študije, v katerih so evalvira-
li implementacijo zakonskih določb v prakso. Ugotovili so, da se kljub
ustreznim zakonskim podlagam priznavanje neformalno ali priložno-
stno pridobljenega znanja še vedno ne uveljavlja v taki meri, kot bi si že-
leli (Hozjan, 2010; Ivančič et al., 2007; Svetina in Vilič Klenovšek, 2011;
Žnidarič, Kunčič, Makovec in Bauman, 2010), bolj pa se uveljavlja v iz-
obraževanju odraslih kot v »mladinskem« (formalnem) izobraževanju.
     V analizi postopkov vrednotenja predhodnega učenja na področju
izobraževanja odraslih so ugotovili, da se v vsakem omrežju oziroma or-
ganizaciji, ki so jo vključili v analizo, razvija ali izpeljuje specifičen vidik
ugotavljanja, vrednotenja ali priznavanja. Ta je običajno pogojena z na-
meni teh postopkov, vsebin in ciljnih skupin, ki so jim le-ti namenjeni
(Svetina in Vilič Klenovšek, 2011):
–	 v srednjih šolah je poudarek na vrednotenju in priznavanju formal-
     no pridobljenega znanja pri mladini in odraslih, v manjši meri pa do
     sedaj tudi na vrednotenju in priznavanju neformalno pridobljenega
     znanja tako pri mladini kot odraslih;
–	 v izobraževalnih organizacijah za odrasle in v svetovalnih središčih za
     izobraževanje odraslih neformalno in priložnostno pridobljeno zna-
     nje ugotavljajo s pomočjo priprave izobraževalnih biografij, sveto-
     vanja pri izbiri ustreznega izobraževalnega programa, učni pomoči
     ipd. Postopki ugotavljanja, vrednotenja in priznavanja pridejo v po-]]></page><page Index="216"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          štev v različnih situacijah, npr. pri pridobitvi določenih potrdil, iz-
          pitov oz. certifikatov (za tuje jezike, ECDL certifikat idr.), pri vklju-
          čitvi v postopek NPK, pri vključitvi v srednješolske programe za od-
          rasle idr.;

    –	 v sistemu nacionalnih poklicnih kvalifikacij so postopki ugotavljanja,
          vrednotenja in priznavanja ključni del sistema NPK, saj posameznik
          prav preko teh postopkov in priprave portfolija lahko v celoti ali de-
          loma izkaže, da na osnovi formalno ali neformalno pridobljenega
          znanja in izkušenj obvlada opredeljene standarde znanj na ravni do-
          ločene NPK;

    –	 v dejavnosti Zavoda RS za zaposlovanje je del rednega izvajanja sto-
          ritev za trg dela za brezposelne osebe in iskalce zaposlitve tudi pre-
          poznavanje formalno in neformalno pridobljenih znanj za določa-
          nje zaposlitvenih ciljev, pripravo zaposlitvenih načrtov, posredova-
          nje ustrezne zaposlitve ter vključevanje v ustrezne ukrepe za poveča-
          nje zaposljivosti (Svetina in Vilič Klenovšek, 2011: 31).
          V nadaljevanju bomo obstoječim evalvacijam s tega področja do-

     dali še ugotovitve dveh raziskav, ki sta bili opravljeni v okviru projekta
     »Vseživljenjsko učenje 2010 – Prispevek izobraževalnega sistema na poti
     v evropsko družbo vseživljenjskega učenja« (Lifelong Learning 2010 –
     Towards a Lifelong Learning Society in Europe: The Contribution of
     the Education System; v nadaljevanju LLL2010). Prva raziskava, v kate-
     ri smo proučevali značilnosti in izkušnje udeležencev v formalnem izo-
     braževanju odraslih, je bila kvantitativna (Radovan, Mohorčič Špolar in
     Ivančič, 2008), druga pa kvalitativna (Mohorčič Špolar, Ivančič in Ra-
     dovan, 2010).

        Rezultati empirične raziskave

          Izsledki, ki jih predstavljamo v nadaljevanju prispevka, izhajajo iz
     dveh raziskav, ki smo ju opravili v sklopu evropskega projekta LLL2010,
     ki je potekal v sklopu 6. okvirnega programa Evropske unije. Prva razi-
     skava, v kateri smo proučevali značilnosti in izkušnje udeležencev v for-
     malnem izobraževanju odraslih, je bila kvantitativna (ankete z udeležen-
     ci), druga pa kvalitativna (intervjuji s predstavniki institucij, ki izvajajo
     izobraževalne programe za odrasle, in predstavniki ministrstev).

        Rezultati kvantitativne raziskave

          Ciljna populacija so bili odrasli ,vpisani v programe formalnega iz-
     obraževanja na vseh ravneh izobraževanja. V raziskavo so bili, kot odra-
     sli, zajeti udeleženci, kot jih opredeljuje 1. člen Zakona o izobraževanju]]></page><page Index="217"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 217

odraslih (ZIO) – »Izobraževanje odraslih /…/ obsega izobraževanje, iz-
popolnjevanje, usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile osnovnošolsko
obveznost in si želijo pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pa
pri tem izobraževanju nimajo statusa učenca, dijaka ali študenta« (ZIO,
1996). Redno vpisani učenci, dijaki ali študenti so bili iz raziskave izlo-
čeni. V anketiranje je bilo zajetih 1.290 udeležencev, približno po 250 z
vsake izobrazbene ravni (podatki so bili pozneje uteženi). Anketiranje je
potekalo med 1. marcem in 30. junijem 2007.

     V zvezi s priznavanjem prejšnjega učenja posameznika ali posame-
znice smo anketirance vprašali: »Ste bili oproščeni opravljanja katerega
predmeta/dela programa in na podlagi česa?« Možni odgovori so bili:
–	 Na podlagi spričevala/diplome/potrdila o opravljenih obveznosti.
–	 Na podlagi prejšnjega znanja brez formalnih dokazil.
–	 Na podlagi življenjskih izkušenj.
–	 Na podlagi delovnih izkušenj.

     Preglednica 5: Oprostitev opravljanja predmetov/dela programa glede na znanje,
     pridobljeno po drugih poteh.

                                                         Odgovori       % enot

                                                     N%

Na podlagi spričevala/diplome/potrdila               386 56,4 68,2

Na podlagi prejšnjega znanja brez formalnih dokazil  35            5,1  6,2

Na podlagi življenjskih izkušenj                     39 5,6 6,8

Na podlagi delovnih izkušenj                         225 32,9 39,8

Skupaj                                               684 100,0 121,0

     Opomba: Oseba je lahko označila več odgovorov.
     Iz preglednice 5 je razvidno, da so anketiranci v povprečju svoje zna-
nje uveljavljali na več kot en način (1,2). Večina anketirancev (68 %) je
bila oproščena delov izobraževalnega programa predvsem, kadar so svo-
je znanje dokazali s formalnimi dokazili, npr. s spričevalom ali diplo-
mo. Skoraj pol manjši delež pa so priznali udeležencem z ustreznimi de-
lovnimi izkušnjami. Iz pogovorov, ki smo jih opravili s predstavniki iz-
obraževalnih institucij (predstavljeni so v nadaljevanju), lahko razbere-
mo, da gre v tem primeru večinoma za računalniška znanja. Najredkeje]]></page><page Index="218"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     pa so v izobraževalnih institucija priznavali znanje, ki je bilo pridobljeno
     na podlagi življenjskih izkušenj, oz. znanje, za katerega udeleženci niso
     imeli uradnih potrdil. Delež priznanega priložnostnega oz. izkustvene-
     ga učenja pa je zanemarljiv. V obeh primerih je imelo to možnost le do-
     brih 6 % anketirancev.
          Iz raziskovalnega poročila projekta (Radovan, Mohorčič Špolar in
     Ivančič, 2008) lahko še razberemo, da se je največ udeležencev, ki so do-
     kazali svoje znanje, pridobljeno na podlagi življenjskih izkušenj, izobra-
     ževalo na osnovnošolski ravni. Tisti, ki so poročali, da jim je bilo prejšnje
     znanje, za katerega niso imeli formalnih dokazil, upoštevano pri nekate-
     rih predmetih ali delih programov, pa so bili v večinoma vključeni v sre-
     dnješolske programe. Delovne izkušnje so bile, v povprečju, priznane 18
     % udeležencem, največ v terciarnem izobraževanju.
          V naslednji tabeli prikazujemo priznavanje prej pridobljenega zna-
     nja glede na vrsto institucije, v katero so bili vključeni anketiranci (pre-
     glednica 6).
          Preglednica 6: Oprostitev opravljanja predmetov/dela programa glede na vrsto in-
          stitucije (v %).

                                  Ljudska Zasebna Srednja  Viš-       Fakul-
                                  univerza šola  šola      ja strok.  teta
                                                           šola
Na podlagi spričevala/diplo-      78,1 40,0 70,0                         71,4
me/potrdila                                                   36,3

Na podlagi prejšnjega znanja      5,8   2,9      11,1      3,2        9,5
brez formalnih dokazil

Na podlagi življenjskih izkušenj  6,2   4,7      6,2       5,6        4,8

Na podlagi delovnih izkušenj      10,0  52,4     12,6      54,8       14,3

Skupaj                            100 100 100 100 100

Opomba: N=684. Odstotki so izračunani glede na število odgovorov »Da«.

     Rezultati kažejo, da med institucijami prihaja do razlik predvsem
med zasebnimi šolami, ki izvajajo programe na sekundarni stopnji in
višjimi strokovnimi šolami (prav tako v zasebni lasti), ter ostalimi, »jav-
nimi« institucijami: ljudskimi univerzami, srednjimi šolami in fakul-
tetami.

     Zasebne šole (srednje in višje) v veliko večji meri priznavajo delovne
izkušnje v svojih programih kot javne izobraževalne institucije. Po dru-
gi strani pa je delež priznanih formalnih listin (spričevalo, diploma,…)]]></page><page Index="219"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 219

še enkrat večji v državnih šolah. Deleži priznanega znanja, ki ni forma-
lizirano oz. je pridobljeno na podlagi življenjskih izkušenj, je zanemar-
ljiv. Ob tem naj spomnimo, da teh rezultatov ne moremo posploševati,
saj vzorec v tej raziskavi ni bil reprezentativen.

     Ne glede na to, da institucije in udeleženci poročajo o ugotavljanju
in priznavanju znanja, je videti, da so postopki priznavanja za udeležence
dokaj zahtevni. Izkušnje udeležencev, ki so razvidne iz raziskave »Ude-
ležba zaposlenih iz malih in srednje velikih podjetij v formalnem izobra-
ževanju« (Ivančič, Mirčeva in Mohorčič Špolar, 2008), kažejo, da posa-
meznik le stežka formalizira prej pridobljeno znanje, tudi če ima doka-
zila iz formalnega izobraževanja, in sicer iz drugega izobraževalnega po-
dročja.

     Tudi evalvacija, ki so jo opravili na Centru za poklicno izobraževa-
nje (Žnidarič et al., 2010), je pokazala, da je kljub ustrezni zakonski ure-
ditvi postopkov in metod potrjevanja neformalnega znanja med vsemi
izobraževalnimi organizacijami, ki so odgovarjale na vprašanja o obse-
gu priznavanja neformalno pridobljenega znanja, kar dve tretjini takih,
ki priznavanja še niso izvajale. Najpogosteje navedeni razlog za neizva-
janje je pomanjkanje interesa s strani dijakov, študentov oziroma odra-
slih udeležencev izobraževanja (ibid.: 46). Čeprav anketiranci navajajo,
da udeležence seznanjajo s temi postopki, je najbrž ugotovljena »nezain-
teresiranost« kljub vsemu predvsem posledica pomanjkljive informira-
nosti udeležencev o možnostih, ki jim zakonsko pripadajo.

     Poleg neinformiranosti, ki je gotovo velika ovira udejanjanju pra-
kse priznavanja neformalno pridobljenega znanja, velja omeniti tudi iz-
raženo potrebo po jasnejših navodilih oziroma usmeritvah s strani zako-
nodajalca. Kot še poročajo v evalvacijskem poročilu, so se razlike glede
števila izvedenih postopkov priznavanja neformalnega znanja pokazale
predvsem po posameznih oblikah izobraževanja. Največ so jih izpeljali
v okviru višjega strokovnega izobraževanja (večinoma pri odraslih), naj-
manj pri dijakih (ibid.: 45).

    Rezultati kvalitativne raziskave

     Na koncu si oglejmo še ugotovitve, ki izhajajo iz intervjujev, opra-
vljenih v okviru petega podprojekta LLL2010, v katerega so bili vključe-
ni predstavniki organizacij, ki izvajajo formalno in neformalno izobra-
ževanje odraslih (Mohorčič Špolar, Ivančič in Radovan, 2010). Opravlje-
nih je bilo sedemnajst intervjujev, ki so zajeli predstavnike ljudskih uni-
verz, srednjih šol, višjega in visokega strokovnega ter univerzitetnega iz-
obraževanja. Kot posebno ciljno skupino smo obravnavali tudi zaporni-]]></page><page Index="220"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     ke in zapornice – tako sta bila med intervjuvanci tudi odgovorna ose-
     ba in ustrezen strokovnjak s področja resocializacije zapornikov iz ene-
     ga od slovenskih zaporov. Intervjuji so potekali od marca do maja 2009.

          Intervjuvanka iz višje strokovne šole je v zvezi s priznavanjem nefor-
     malnega učenja poudarila predvsem pomen dokazljivosti znanja, prido-
     bljenega na neformalni ali priložnostni način. V šoli najraje priznajo ti-
     sto, kar je »dokazljivo s papirjem« in certificirano s strani institucije –
     bodisi fakultete ali šole. Pri priznavanju neformalnega učenja so precej
     bolj zadržani, saj ni na razpolago nobenih standardiziranih certifikatov:

          »/…/ ne moremo priznavati nekega certifikata, katerega podlage mi ne po-
          znamo /…/« (E02–R2: 3: 107–08).
          Delajo tudi izjeme, predvsem kar zadeva delovno prakso in znanja
     ter spretnosti, ki so posledica bogatih delovnih izkušenj:
          »/Nekdo je računalničar, /…/ nima formalne izobrazbe, je tehnik, dela z ra-
          čunalnikom in zna več kot pa marsikateri naš, a ne, in on gre samo na test in
          potem predavatelj reče ‚OK, obvladaš‘, /…/ ‚ne rabiš iti na izpit, ti priznam iz-
          pit‘, neka osnova mora biti, /…/ on se mora dokazati, /…/« (E02–R2: 4: 130–
          32).
          Za odraslega, ali pa za rednega študenta, če je bil zaposlen, lahko pre-
     davatelj vloži prošnjo na fakultetni odbor, da jih oprosti posameznih iz-
     pitov. Študent mora odboru predložiti dokaze in dokumentacijo o zna-
     nju, ki ga je dosegel v drugem izobraževalnem programu (šolsko spriče-
     valo, poročilo ali podobno). Odbor pregleda in oceni predloženo doku-
     mentacijo in odloči, ali se študenta popolnoma ali delno oprosti od opra-
     vljanja izpita.
          Intervjuvanka, ki je zaposlena na fakulteti, je poudarila, da ve, da
     imajo v skladu z bolonjskim procesom študenti možnost priznavanja ne-
     formalnega učenja, vendar zaenkrat fakulteta s tem še nima izkušenj. V
     času intervjuvanja /pomlad 2009, op. a./ so priznavali le znanje, prido-
     bljeno v formalnem izobraževanju, tj. izobrazbeno stopnjo in/ali izpite,
     ki so jih študenti opravili na drugih fakultetah ali v drugih programih.
     Visokošolski učitelji morajo proučiti vsebino programa, njegovo dolži-
     no in se potem odločiti, ali le-to popolnoma ali le delno priznajo. Po nje-
     nem mnenju trenutna situacija ne omogoča priznavanja kakršnega koli
     drugega znanja. Pogrešali so predvsem opredeljene kriterije, ki bi omo-
     gočali sistematično in sistemsko priznavanje prej pridobljenega znanja.
          Intervjuvanka iz (zasebne) višje strokovne šole je povedala, da so na
     šoli sami razvili postopek, s katerim ocenjujejo predhodno učenje svojih
     študentov. Na podlagi tega postopka so mnogi študenti oproščeni sode-]]></page><page Index="221"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 221

lovanja pri nekaterih delih študijskega programa. Priznavanje predho-
dnega učenja, ki ga je mogoče dokazati s formalnimi potrdili, ima na šoli
že dolgo prakso, medtem ko so z vrednotenjem neformalnega učenja šele
začeli. Za celoten postopek je zadolžena študijska komisija, v kateri so-
delujeta tudi predmetni učitelj in ravnatelj/ica.

    »/P/ri neformalno pridobljenem znanju je tako, da jaz kot ravnateljica /…/
    pomagam osebi, /…/ s čim lahko dokazuje to znanje, kaj vse rabi – ker mar-
    sikdo je v življenju kaj počel, pa se niti ne zaveda, ne zavedamo se, s čim in na
    kakšen način smo si znanje pridobili. Npr. kar na konkretnem primeru: nek-
    do že 15 let dela na mestu programer in zdaj bi rad imel priznan izpit iz pro-
    gramiranja. In se usedemo in pogovorimo, v katerem jeziku se programira,
    pa potrdilo delodajalca, in v takem primeru potem vedno vključimo še pre-
    davatelja predmeta in predavatelj potem tudi s pomočjo razgovora ali preko
    kakšnega krajšega izdelka ugotovi predznanje« (E17–R1: 4: 28–36).
     Na problematiko potrjevanja neformalno ali priložnostno prido-
bljenega znanja so opozorili tudi na tej šoli. V intervjuju je ravnateljica
opozorila na problem pomanjkanja ustreznih orodij za ocenjevanje zna-
nja in spretnosti, ki jih ni mogoče dokazati z nobenimi dokazili. Pri tem
je seveda mislila na priznavanje delovnih izkušenj in priložnostnega oz.
izkustveno pridobljenega znanja.
     Zadnja je organizacija, ki izvaja tudi neformalno izobraževanje od-
raslih. S problemi priznavanja predhodnega učenja se ukvarjajo tudi v
tej instituciji. Intervjuvanka je menila, da bi se dalo na tem področju več
narediti, kot je bilo narejenega doslej. To pa bi zahtevalo – tako je meni-
la intervjuvanka – več sodelovanja med institucijami, ki izvajajo nefor-
malno izobraževanje, pa tudi večjo osredotočenost na izboljšave v last­
ni ustanovi. V tej smeri so tudi v instituciji, ki jo vodi, napravili korak
naprej in oblikovali ter začeli izdajati (lastna) potrdila, ki kažejo vsebi-
no programa in ocene, ki jih je udeleženec dobil. Na ta način lahko in-
stitucija formalnega izobraževanja takoj prepozna znanje udeleženca, ne
da bi se bilo k temu treba večkrat vračati in udeleženca, da zadevo uredi.
Poleg tega pa v okviru svetovalne dejavnosti seznanjajo udeležence s to
možnostjo. Zavod je izdal tudi knjižico, v kateri so informacije, kaj sto-
riti za priznanje predhodnega učenja. Intervjuvanka meni, da so institu-
cije, ki izvajajo izobraževanje odraslih, v tem oziru nekoliko v prednosti
pred drugimi izobraževalnimi institucijami:
    »/…/ mogoče pa smo izobraževalci odraslih malo bolj fleksibilni glede tega,
    ker smo bili teh stvari navajeni iz prakse tudi nekatere izkušnje in stvari pri-
    znavat že prej /…/« (A38–R2: 7: 19–23)]]></page><page Index="222"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Izobraževalne institucije, katerih primarna dejavnost je izobraževanje
     odraslih, običajno namenjajo več pozornosti ugotavljanju potreb udele-
     ženca, prilaganju izvedbe programov ipd.
          Glavne ovire vzpostavljanju sistem priznavanja predhodnega znanja
     so, po mnenju intervjuvanke, odsotnost dokazil, s katerimi bi se dalo vi-
     deti, kaj se je oseba naučila v neformalnem izobraževanju, in izvajalci, ki
     ne izdajajo dokazil ali pa izdajajo takšne, iz katerih pridobljenega znanja
     ni mogoče razbrati. To bi se dalo preseči s tem, da bi institucije izdaja-
     le potrdila o znanju, ki ga je oseba pridobila, hkrati pa bi to moralo biti
     podprto z nekim ogrodjem, ki bi sistematično opredelilo, katera znanja
     in na kakšen način se jih priznava. Na ta način bi prišlo do poenotenja
     potrdil in vrednotenja ter potrjevanja znanja med različnimi institucija-
     mi, ki izvajajo izobraževalne programe za odrasle.

        Zaključki

          V uvodu smo poudarili, da šolska (in tudi delovna) zakonodaja pod-
     pira in spodbuja priznavanje neformalno pridobljenega znanja, vendar
     so različne študije in evalvacije pokazale, da sistem v praksi ni v celoti za-
     živel. Podatki kažejo, da ne glede na to, na kateri izobraževalni ravni de-
     luje institucija ali na katerem področju (formalno, neformalno), temelji
     priznavanje predhodnega učenja predvsem na ‚trdih‘ podatkih – na ti-
     stem, kar je dokazljivo s »papirjem« in potrjeno s strani neke druge izo-
     braževalne institucije, npr. šole ali fakultete –, s tem pa se izključuje vse
     drugo učenje, ki ni bilo pridobljeno v nekem organiziranem okolju. To je
     med drugim posledica tudi prevelike razpršenosti normativne ureditve
     ter metodološke nedodelanosti instrumentov za vrednotenje.

          Udeleženci raziskave LLL2010 so vsi po vrsti poudarjali, da je glav-
     na ovira priznavanju predhodnega neformalnega in priložnostnega uče-
     nja pomanjkljiva transparentnost in standardizacija postopkov potrjeva-
     nja prej pridobljenega znanja in spretnosti. Kljub nekaterim pozitivnim
     primerom v našem okolju (npr. NPK, jezikovni in računalniški certifi-
     kati ipd.), bi morala za izboljšanje certificiranja neformalnega znanja ob-
     stajati neka nacionalna priporočila ali medinstitucionalni dogovori, ka-
     kšna naj bi bila dokazila o pridobljenem znanju in spretnostih v nefor-
     malnih programih.

          Velik problem pa je tudi informiranost udeležencev. V mnogih pri-
     merih se le-ti niti ne zavedajo možnosti, ki jih imajo, da bi jim bilo nji-
     hovo predhodno učenje priznano. Dejavnost izobraževalnih institucij bi
     morala biti usmerjena tudi v to, da odrasle seznanijo s to možnostjo. Ne-
     katere izobraževalne institucije to že počno, druge pa nekoliko manj. Si-]]></page><page Index="223"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 223

gurno pa bi povečano povpraševanje po priznavanju predhodnega zna-
nja dodatno spodbudilo potrebo po reševanju vprašanj na tem področju.

     Mogoče bi kot zadnjo oviro omenili predstave o tem, kaj je učenje
ter kako in kje se (tudi) razvijajo znanje in spretnosti. Vsi akterji na po-
dročju izobraževanja bi morali sprejeti, da lahko znanje pridobivamo v
različnih okoljih, od teh je formalno (šolsko) okolje le eno od njih. Ob
tem se lahko dotaknemo tudi širšega problema priznavanja predhodno
pridobljenega znanja, ki že presega šolsko področje in zadeva tudi delo-
dajalce, ki še vedno izbirajo delavce predvsem na temelju potrdil in di-
plom, ki jih izdajajo šole. Bi bilo smiselno v prihodnosti postopke pri-
znavanja predhodno pridobljenega neformalnega izobraževanja ali pri-
ložnostnega učenja uvajati tudi v ta okolja?

    Literatura

Faure, E. et al. (1972). Learning to be – The world of education today and
     tomorrow. Paris: Unesco.

Hawley, J., Otero, M. S., in Duchemin, C. (2010). Further Measures
     to Implement the Action Plan on Adult Learning, Lot 1 – Updat-
     ing the Existing Inventory on Validation of Nonformal and Infor-
     mal Learning. Final Report. GHK, Directorate-General for Edu-
     cation and Culture. http://ec.europa.eu/education/more-informa-
     tion/doc/2010/inventor y _en.pdf

Hozjan, D. (2010). Sistemski vidiki priznavanja neformalnega in
     priložnostnega učenja. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta
     za management.

Ivančič, A., Mirčeva, J., in Mohorčič Špolar, V. A. (2008). Udeležba
     zaposlenih iz malih in srednje velikih podjetjih v formalnem
     izobraževanju. Projekt: Prispevek izobraževalnega sistema na poti
     v evropsko družbo vseživljenjskega učenja (LLL2010). Podprojekt 4.
     Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Ivančič, A., Mohorčič, S. V. A., Vrečer, N., Svetina, M., Pavlin, S., Sve-
     tlik, I., Šlander, V., Sitar, M. (2007). Priznavanje neformalne-
     ga in priložnostnega učenja: Aktivnost OECD 2006–2007: na-
     cionalno poročilo za Slovenijo. Ljubljana: Center RS za poklicno
     izobraževanje. http://www.cpi.si/files/userfiles//Datoteke/Novi-
     ce/OECD_slo.pdf (24. 2. 2011).

Kelava, P. (2012). Kompetence in kvalifikacije z vidika potrjevanja nefor-
     malno pridobljenega znanja in socialne razslojenosti: doktorska diser-
     tacija. Ljubljana: samozaložba.]]></page><page Index="224"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Knowles, M. S. (1980) The Modern Practice of Adult Education. Andra-
          gogy versus pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge.
     Mohorčič Špolar, V. A., Ivančič, A., in Radovan, M. (2010). Možnosti
          ranljivih skupin odraslih v formalnem izobraževanju v Sloveniji,
          Strategije in politike na nacionalni in izvajalski ravni. Ljubljana:
          Andragoški center Slovenije. http://arhiv.acs.si/porocila/LLL2010-
          PP5-Nacionalno_porocilo_Slovenija.pdf (15. 5. 2012).
     Radovan, M., Mohorčič Špolar, V. A., in Ivančič, A. (2008). Formal-
          no izobraževanje odraslih v programih z največ udeleženci v Sloveni-
          ji. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. http://arhiv.acs.si/poro-
          cila/Formalno_izobrazevanje_odraslih_v_ programih_z _najvec_
          udelezenci_v_Sloveniji.pdf (15. 5. 2012)
     Svetina, M., Dobnikar, M. (2010). Evalvacija certifikatnega sistema:
          vpliv sistema na razvoj izobraževanja odraslih in individualno zapo-
          sljivost. Ljubljana, Andragoški center Slovenije. http://arhiv.acs.si/
          porocila/Evalvacija_certifikatnega_sistema.pdf (15. 5. 2012).
     Svetina, M., Vilič Klenovšek, T. (2011). Strokovne podlage za sistemsko
          urejanje vrednotenja in priznavanja neformalno in priložnostno pri-
          dobljenega znanja v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški
          center Slovenije. http://arhiv.acs.si/porocila/Strokovne_podlage_
          za_sistemsko_urejanje_vrednotenja.pdf (20. 6. 2012).
     Vuković, A., Žnidarič, H., Kunčič, B,. in Šibanc, M. (2008). Prizna-
          vanje in potrjevanje neformalno in priložnostno pridobljenega znan-
          ja. Ljubljana, Center RS za poklicno izobraževanje. http://www.
          cpi.si/files/cpi/userfiles/Publikacije/Potrjevanje_Neformalno%20
          znanje.pdf (24. 2. 2011).

        Viri

     Lizbonska strategija (Lisbon European council 23 and 24 March 2000
          Presidency Conclusions), (2000). http://www.europarl.europa.eu/
          summits/lis1_en.htm# (24. 2. 2011).

     Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija Evrop-
          ske skup­nosti. Bruselj, 30. 10. 2000. SEC (2000) 1832. SOC/
          COM/00/075. http://linux.acs.si/memorandum/prevod/ (15. 5.
          2012).

     Zakonoizobraževanjuodraslih(ZIO-UPB1),Ur.l.RS,št.110/2006,http://
          w w w.u rad n i-l ist . si/1/objava .jsp?u rl id=2006110& stev i l k a=4673
          (24. 2. 2011).]]></page><page Index="225"><![CDATA[težave pri priznavanju neformalnega izobraževanja
                                    in priložnostnega učenja v sloveniji ... 225

Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah (ZNPK-UPB2), Ur. l. RS,
     ­št.­ 1/2007, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=­ 20071­
     &stev­ ilk­ a=4 (24. 2. 2011).

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI-1), Ur. l. RS, št.
     79/2006, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=­200­679&­
     stevilka=3449 (24. 2. 2011).

Zakon o visokem šolstvu (ZViS-UPB3), Ur. l. RS, št. 119/2006, http://
     w w w.u rad n i-l ist . si/1/objava .jsp? u rl id=2006119& ste v i l k a=5079
     (24. 2. 2011).

Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI), Ur. l. RS, št.
     86/2004, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urli­d=2004­86&­
     stevilka=­3840 (24. 2. 2011).

Žnidarič, H., Kunčič, B., Makovec, D. in Bauman, B. (2010). Poročilo o
     spremljanju izvajanja postopkov priznavanja neformalnega znanja.
     Ljubljana, Center RS za poklicno izobraževanje. http://www.cpi.si/
     files/cpi/userfiles/Datoteke/evalvacija/Porocilo_PNZ-9_11_2010.
     pdf (18. 7. 2011).]]></page><page Index="226"><![CDATA[]]></page><page Index="227"><![CDATA[ormalno pridobljeno znanje in                                                         227  
njegovo priznavanje v predpisih in
priporočilih
Non-Formal Knowledge and Its
Recognition in Regulations and
Recommendations

Polona Kelava

    Povzetek

»Domet« neformalnega znanja je zelo širok in njegov spekter bodo vsaj delno po-
skušali pokriti drugi deli te monografije. V tem prispevku pa se bomo omejili na tes­
no povezanost neformalnega znanja s poklicnim in strokovnim izobraževanjem, ki
jo je pri govoru o neformalnem znanju težko spregledati. Omejili se bomo – še ožje
– na priznavanje neformalno pridobljenega znanja, ki pa se skoraj izključno uporablja
v poklicnem in strokovnem izobraževanju oz. za potrebe dela.
Področje priznavanja neformalno pridobljenega znanja se pri nas razvija; deloma ga
naslavljajo nacionalne poklicne kvalifikacije (Slovenia, 2010; NPK, 2011; CPI, 2007),
vendar ponuja tudi mnogo širše možnosti (Analiza …, 2010; Kelava, 2012). Zaradi
tega bomo pripravili pregled, kako je to področje urejeno oz. predvideno v predpisih
in priporočilih tako Slovenije kot Evropske unije. Ugotavljali bomo, kje so priložno-
sti za razširitev priznavanja neformalno pridobljenega znanja onkraj zgolj interesov
delodajalcev (v nasprotju z interesi in koristmi, ki jih od tega utegne imeti posame-
znik) (Bourdieu, 1998/2006a), ter s tem skušali najti poti, kjer bi lahko morebiti tudi
priznavanje neformalno pridobljenega znanja vsaj nekoliko izgubilo svoj neoliberali-
stični (Chomsky, 1999/2005; Laval, 2003/2005; MacPhail, 2008) »ton«.
Ključne besede: neformalno znanje, priznavanje neformalno pridobljenega znanja,
poklicno in strokovno izobraževanje, izobraževanje odraslih, neoliberalizem

    Abstract

The “range” of non-formal and informal knowledge is very broad and its spectrum
will be at least partially covered in other parts of this monograph. In this paper, the
focus will be on the close connection between non-formal learning in vocational
education and training, which is impossible to ignore when non-formal knowledge]]></page><page Index="228"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     is concerned. In this paper, the debate will be limited even more narrowly, to the re-
     cognition of non-formally gained knowledge, which is almost exclusively used in vo-
     cational education and training and/or for meeting work requirements.
     The area of recognition of non-formal learning in Slovenia is developing. It is par-
     tially addressed by the national qualification system (Ireland, 2010; NPK, 2011,
     CPI, 2007), it does, however, offers much wider possibilities (Analysis …, 2010; Ke-
     lava, 2012). For this reason, an overview will be prepared of how this area is regula-
     ted and/or anticipated in regulations, law and recommendations of both Slovenia
     and the European Union. The opportunities of widening the recognition of non-for-
     mal learn­ ing beyond mere interests of employers (as opposed to the interests and be-
     nefits they may have for an individual) will be investigated (Bourdieu, 1998/2006a),
     whereby an a­ ttempt will be made to find a way for the recognition of non-formal
     know­ledge to lose some of its neoliberal undertone. (Chomsky, 1999/2005; Laval,
     2003/2005; MacP­ hail, 2008).
     Key words: non-formal knowledge, recognition of non-formal learning, vocational
     education and training, adult education, neoliberalism

 Pričujoča mnografija se pretežno ukvarja z neformalnim znanjem,
           od tega se nekateri prispevki dotikajo priznavanja neformalno pri-
           dobljenega znanja. Tudi ta prispevek je takšen. Posvetili se bomo
     področju priznavanja neformalno pridobljenega znanja, ki je pretežno
     vezano na področje poklicnega in strokovnega izobraževanja, le-to pa je
     tesneje kot druga področja izobraževanja povezano s sfero dela. Zara-
     di tega poklicnega in strokovnega izobraževanja ne moremo obravnava-
     ti strogo ločeno od gospodarstva in vplivov oz. interesov kapitala. Kljub
     temu pa gre za del izobraževalnega sistema in tu velja posebna pozor-
     nost vplivu neoliberalizma na njegove mehanizme.

          V prispevku nas bo zato zanimalo, s kakšnimi nameni se uvajajo
     orodja za priznavanje neformalno pridobljenega znanja (na primer na-
     cionalne poklicne kvalifikacije in druga), kako in v kolikšni meri dejan-
     sko vplivajo na posameznika in njegov položaj v izobraževanju ter v sfe-
     ri dela.

          Iz navedenega razloga bomo pogledali, kako je urejeno priznavanje
     neformalno pridobljenega znanja v Sloveniji, ter kateri dokumenti ure-
     jajo to področje. Povzeli bomo, kako so urejenost priznavanja neformal-
     no pridobljenega znanja v Sloveniji ocenile nekatere analize, in nazadnje
     ugotavljali, kje in kakšna je pri sistemu priznavanja neformalno prido-
     bljenega znanja nevarnost, da ne služi več namenu, za katerega je bilo
     vzpostavljeno.]]></page><page Index="229"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 229

    Priznavanje neformalno pridobljenega znanja

     Z izrazom »priznavanje neformalno pridobljenega znanja« bomo
v tem prispevku imeli v mislih vedno priznavanje tako rezultatov nefor-
malnega kot priložnostnega učenja, zato bomo na tem mestu nanizali
nekatere izbrane definicije obojega.

     Neformalno izobraževanje/učenje
    »označuje učenje, ki je sestavni del načrtne dejavnosti, vendar ni izrecno do-
    ločeno kot učenje ali izobraževanje (v pomenu definiranja učnih ciljev, časa
    učenja ali podpore pri učenju). Neformalno izobraževanje je z učenčevega
    vidika načrtno. Rezultati neformalnega učenja se lahko ovrednotijo in vodi-
    jo v potrjevanje (certifikacijo). Neformalno učenje včasih označujemo kot
    polstrukturirano učenje«. (Večjezični …, 2011; vir: Cedefop, 2004). Prim.:
    Tissot, 2004: 112, Terminology …, 2008: 133, Jelenc, 1991: 46, Muršak, 2002:
    71–72, ter Muršak, 2012: 66.
     Priložnostno učenje najdemo v literaturi pod najrazličnejšimi poj-
mi: informalno, aformalno, priložnostno, naključno izobraževanje.
Omejili se bomo na priložnostno učenje, ki se pojavlja najpogosteje. Pri-
ložnostno/informalno učenje je »učenje, s katerim se srečujemo vsak
dan na delovnem mestu, v družinskem krogu ali prostem času. Ne izva-
ja se organizirano ali strukturirano (glede na učne cilje, čas ali podporo
pri učenju). Z učenčevega vidika poteka večinoma nenačrtno. Priložno-
stno učenje se praviloma ne konča s certificiranjem, lahko pa se vredno-
ti in priznava v procesu priznavanja prej pridobljenega znanja. Pogosto
se označuje tudi kot učenje z izkušnjami ali naključno učenje.« (Večje-
zični …, 2011; vir: Cedefop, 2004; prim.: Jelenc, 1991: 55 in Jelenc, 2008:
13–14, ter Muršak, 2002: 72; Muršak, 2012: 89)
     »Priznavanje neformalno pridobljenega znanja« pa je del kvalifika-
cijskega sistema, postopka torej, ko pri posamezniku obstoječe kompe-
tence uradno »potrdimo«, torej preverimo in certificiramo, s čimer po-
sameznik pridobi kvalifikacijo za opravljanje določenega dela.
     Kvalifikacijski sistem so
    »vse dejavnosti, ki se nanašajo na priznavanje rezultatov učenja, in drugi me-
    hanizmi, ki povezujejo izobraževanje in usposabljanje s trgom dela in civil-
    no družbo. Te dejavnosti zajemajo:
    – opredelitev politike na področju kvalifikacij, načrtovanje in izvajanje izo-
    braževanja in usposabljanja, institucionalne dogovore, financiranje in zago-
    tavljanja kakovosti;
    – ocenjevanje, vrednotenje in certificiranje) rezultatov učenja/učnih dosež-
    kov.« (Večjezični …, 2011; vir: Evropska komisija, 2002; prim. Muršak, 2012: 55).]]></page><page Index="230"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Kaj torej potrjujemo oz. priznavamo v sistemu priznavanja neformalno
     pridobljenega znanja?
          Rezultati učenja/učni dosežki so
         »nabor znanja, spretnosti in/ali zmožnosti oziroma kompetenc, ki jih je po-
         sameznik pridobil in/ali jih je sposoben izkazati po dokončanju formalne-
         ga, neformalnega ali priložnostnega učenja/izobraževanja«. (Večjezični …,
         2011; vir: Cedefop, 2004)
          Kot komentar preberemo, da lahko rezultati učenja/učni dosežki iz-
     virajo iz katerega koli načina učenja/izobraževanja (formalnega, nefor-
     malnega ali priložnostnega) (prim. Tissot, 2004: 100, Terminology …,
     2008: 120). Vrednotenje rezultatov učenja/učnih dosežkov je
         »potrditev kompetentnega telesa, da so bili rezultati učenja/učni dosežki
         (znanje, spretnosti in/ali kompetence), ki jih je dosegel posameznik v for-
         malnem ali neformalnem izobraževanju ali priložnostnem učenju, ocenje-
         ni v skladu z vnaprej določenimi kriteriji in ustrezajo zahtevam standardov
         vrednotenja. Vrednotenje se praviloma konča s certificiranjem.« (Večjezič-
         ni …, 2011; vir: Cedefop; cf. Tissot, 2004: 157 in Terminology …, 2008: 199)
          Priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja (mi
     bomo uporabljali skrajšan naziv »priznavanje neformalno pridobljenega
     znanja) pa označuje
         »procese in postopke, ki posameznikom omogočajo, da valorizirajo že pri-
         dobljeno znanje in ga uveljavljajo pri nadaljnjem izobraževanju ali zaposlo-
         vanju. Izvajalci izobraževanja pri tem upoštevajo, da se posamezniki uči-
         jo na različne načine, in priznajo znanje, spretnosti in kompetence, prido-
         bljene zunaj formalnega izobraževanja, bodisi na delovnem mestu, na teča-
         jih, usposabljanjih ali v vsakodnevnem življenju.« (Muršak, 2012: 90–91; vir:
         ZPSI, Pravilnik o ocenjevanju)
          Govorimo torej o ožjem segmentu, kot je neformalno znanje v ce-
     loti. Govorimo zgolj o njegovem priznavanju, kadar se vrši in kadar je
     sploh potrebno.

        Priznavanje neformalno pridobljenega
        znanja v Sloveniji

          V Sloveniji se uveljavlja priznavanje neformalno pridobljenega zna-
     nja že nekaj let. Preden pogledamo, katere poti pri priznavanju nam pri-
     poročajo dokumenti, zakoni, priporočila ipd., bomo pregledali načine,
     ki jih imamo za priznavanje neformalno pridobljenega znanja pri nas na
     voljo. Ker že v uvodu napovedujemo tudi pozornost na neoliberalistične
     poteze pri priznavanju neformalno pridobljenega znanja, bomo na neka-
     tere vidike le-tega opozarjali že sproti.]]></page><page Index="231"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 231

    Nacionalne poklicne kvalifikacije (NPK)
    in poklicni standardi

     Najbolj »očiten« način priznanja neformalnega znanja posamezni-
ka v Sloveniji so nacionalne poklicne kvalifikacije – NPK. Sistem vodi
Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, pod njegovim
okriljem se tudi razvija in širi. Na trgu delovne sile so znotraj nacional-
nega certifikatnega sistema nacionalnih poklicnih kvalifikacij razvite
posebne kvalifikacije za odrasle, ki so v pristojnosti Ministrstva za delo,
družino, socialne zadeve in enake možnosti.

     Odrasli si lahko pridobijo formalno kvalifikacijo za poklice, ki niso
vključeni v formalne programe izobraževanja. Pridobljene NPK najbol­
je služijo potrebam podjetij in trga dela, saj poklicne standarde za NPK
predlagajo socialni partnerji, glede na potrebe na področju dela in na
razv­ ojne plane deležnikov. (Slovenia, 2010: 60) Potrebno je poudariti, da
je z NPK mogoče pridobiti tudi kvalifikacijo, ki predstavlja del formal-
nega programa izobraževanja.

     Zakon o NPK je vpeljal certifikatni sistem; gre za mrežo institucij
in teles, ki omogoča posameznikom, da formalno potrdijo (NPK) znan­
je in kompetence, ki so jih pridobili z izkušnjami ali neformalnim izo-
braževanjem in priložnostnim učenjem. Zakon določa pogoje in postop-
ke presojanja in dodeljevanja NPK. Presoja poteka glede na nacionalno
sprejete standarde znanja in zahteve po spretnostih za opravljanje dolo-
čenega poklica ali njegovega dela. Kljub temu pa NPK ne omogoča pri-
dobitve zaključnega spričevala formalnega izobraževalnega programa.
(Slovenia, 2010: 72)

     Število pridobljenih NPK v certifikatnem sistemu se je z 4.258 v letu
2005 povzpelo na 15.357 v letu 2009, in sicer največ na področju trans­
porta, varnosti in osebnih storitev. (Slovenia, 2010: 63)

     Center RS za poklicno izobraževanje je v sistemu NPK osrednja in-
stitucija, zadolžena, da na nacionalni ravni in v sodelovanju s socialnimi
partnerji pripravlja strokovne podlage in vodi ustrezne postopke pri pri-
pravi katalogov standardov strokovnih znanj in spretnosti za NPK, ki
so podlaga za postopke preverjanja in potrjevanja neformalnega znanja,
spretnosti in kompetenc. (NPK, 2011a)

     Na spletnem mestu, ki združuje vse bistvene informacije o NPK in
vseh postopkih, ki so z njimi povezani, ter je namenjeno tako posamez­
nikom kot podjetjem, pa pod pomenljivim naslovom »NPK odpira vra-
ta« zasledimo naslednje:]]></page><page Index="232"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

         »Kandidat z nacionalno poklicno kvalifikacijo ima več možnosti, da najde
         zaposlitev ali napreduje v poklicu. Prednosti pridobljene nacionalne poklic-
         ne kvalifikacije so:
         - omogoča se dokaj hitro in enostavno pridobivanje javno veljavnih listin za
         opravljanje poklica;
         - omogoča se razvoj poklicne kariere in osebni razvoj, saj se priznajo rezulta-
         ti učenja in izkušenj, ki jih pridobivamo skozi vse življenje;
         - kandidat lažje prehaja iz enega podjetja ali dejavnosti v drugo, saj je nacio-
         nalna poklicna kvalifikacija javno veljavna listina;
         - kandidat je na trgu dela konkurenčnejši, tako v Sloveniji kot v državah EU;
         - kandidat lahko napreduje v poklicni karieri tudi na isti stopnji izobrazbe,
         saj lahko pridobi javno veljavno listino za opravljanje določenega poklica na
         višji ravni zahtevnosti del;
         - kandidat pridobi osnovo za morebitno nagrajevanje s strani podjetja;
         - omogočata se večja socialna vključenost in motivacija za nadaljnje izobra-
         ževanje;
         - poveča se možnost za zaposlitev pri iskalcih zaposlitve in neaktivnih ose-
         bah.« (NPKb, 2011)
          Poklicni standardi, ki smo jih omenili zgoraj, so podlaga tako za
     NPK kot za izobraževalne programe v poklicnem in strokovnem izo-
     braževanju, s tem da se nujno ne prekrivajo. To pomeni, da vsi obstoje-
     či poklicni standardi niso del formalnih programov ter da prav tako iz
     vseh poklicnih standardov, ki so osnova za formalne programe, ni mo-
     goče opravljati nacionalne poklicne kvalifikacije, hkrati pa obstajajo
     NPK, katerih vsebina ni del nobenega izmed obstoječih formalnih pro-
     gramov.
         »Pri pripravi poklicnih standardov v Sloveniji upoštevamo tudi temelj-
         ne evropske dokumente (skupne evropske cilje v sistemih izobraževanja
         in usposabljanja v Evropi do leta 2010, Københavnsko deklaracijo in Maa-
         strichtski »komunike«). Za področje priprave poklicnih standardov je po-
         memben zlasti Maastrichtski »komunike«, ki izpostavlja cilj vzpostavitve
         transparentnosti, kakovosti in medsebojnega zaupanja za lažjo postavitev
         pravnega evropskega trga delovne sile. Načelo transparentnosti upošteva-
         mo kot temeljno načelo pri razvoju poklicnih standardov, ki so podlaga za
         pripravo tako izobraževalnih programov kot tudi katalogov za pridobitev
         nacionalne poklicne kvalifikacije v sistemu certificiranja.
         Poklicni standard je torej povezovalni člen poklicnega izobraževanja in sis-
         tema certificiranja nacionalnih poklicnih kvalifikacij. To pomeni, da gradi-
         mo enotni sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij.« (Marentič, 2007: 17)]]></page><page Index="233"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 233

Ti novi kompetenčni programi pa se načrtujejo po novem kurikularnem
konceptu in pomenijo uvajanje modularno grajenih in kreditno ovre-
dnotenih programov z večjim deležem izbirnosti. »S tem se odzivamo
na potrebo povečanju prožnosti in odzivnosti poklicnega in strokovnega
izobraževanja. Hkrati vedno bolj večamo možnosti odraslih za pridobi-
vanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij (certifikatni sistem) in izobra-
ževanje po delih.« (Pevec Grm, Skubic Ermenc, 2007: 20) V novih pre-
novljenih programih je pomembno, da je obseg časa, ki ga vsak dijak pre-
živi pri delodajalcu, povečan, glede na prejšnjo, »šolsko« obliko poklic-
nega in strokovnega izobraževanja.

     Tako pri novih, kompetenčno zasnovanih programih kot pri NPK,
ki so osnovane na poklicnih standardih, je novo to, da se tu kompeten-
ce združujejo v module.

    »Module smo opredelili kot programske enote v izobraževalnih progra-
    mih nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževa-
    nja. Modul je zaokrožena enota ciljev in vsebin, ki povezujejo strokovnote-
    oretično, praktično in splošno znanje. Posamezni moduli (ali več modulov)
    omogočajo pridobitev nacionalne poklicne kvalifikacije na podlagi poklic-
    nih standardov, ki so podlaga izobraževalnemu programu in v skladu s pred-
    pisi, ki to urejajo.« (Pevec Grm, Skubic Ermenc, 2007: 22)
     NPK so torej sistematično organiziran, razvijajoč se sistem za po-
trjevanje neformalno pridobljenega znanja, ki se je v Sloveniji relativ-
no dobro prijel. Hkrati je med njimi in formalnim sistemom poklicne-
ga in strokovnega izobraževanja kar najtesnejša povezava preko poklic-
nih standardov, kljub temu, da se z njimi v celoti vsebinsko ne prekrivajo.
     NPK v praksi kažejo določene pomanjkljivosti: preozko kompe-
tenčno naravnanost, premalo zahtevanih vsebin splošnoizobraževalne
narave, neupoštevanje v plačnem sistemu in nevključenost v kolektivne
pogodbe, relativno majhni deleži pridobljenih NPK in izrazito le z do-
ločenih področij oz. iz določenih panog (glej povzetek Analize v nasle-
dnjem odstavku). Kljub temu pa NPK vendarle predstavljajo možnost za
potencialna »množična« povpraševanja po potrjevanju določenih vse-
bin neformalnega znanja, vendar je zaradi postopka, ki ga je pri NPK po-
trebno speljati, od pobude zanjo preko oblikovanja poklicnega standar-
da, komisij, ki presojajo znanje kandidatov, dejansko smiselna le za zna-
nje, ki se ali pri posameznikih pojavlja pogosto ali pa je s strani gospo-
darstva po njem večje povpraševanje. Čim gre za bolj specifično in red-
ko znanje, ki ga posedujejo redki posamezniki ali pa so tudi zanje potre-
be na trgu dela sorazmerno majhne, pa ni niti rentabilno, da bi le zaradi
njih postavljali celotno nacionalno poklicno kvalifikacijo s postopkom,]]></page><page Index="234"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     ki ga zahteva. Na srečo imamo za takšne primere, kot bomo videli kasne-
     je, še odprta vrata. Potrebno pa je misliti tudi na postopke, ki bi zmanjša-
     li neoliberalni poudarek znotraj NPK.
          Zanima nas, kaj o NPK pove Analiza uresničevanja Resolucije o na-
     cionalnem programu Izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in
     Izhodišča za oblikovanje Resolucije o nacionalnem programu Izobraže-
     vanja odraslih (ReNPIO) 2010–2013 iz leta 2010, ki sumarno in pregle-
     dno poda ugotovitve o NPK pri nas. Pojasnilu, da podatkov o številu po-
     sameznikov, ki so se vključili v postopek preverjanja in potrjevanja ter o
     njihovih značilnostih ni, sledi, da se je število podeljenih certifikatov v
     obdobju 2004–2007 povečalo za 3,5-krat, skoraj 70 % vseh pa je bilo po-
     deljenih za področje prometa in varovanja.
          Naslednja ugotovitev Analize je osupljiva in meče zelo slabo luč na
     sistem NPK. »Dejstvo, da je največ NPK pridobljenih na ravni srednje-
     šolskega izobraževanja ter da se priprava na preverjanje finančno pod-
     pira iz sredstev APZ /aktivne politike zaposlovanja, op. a./, kaže na to,
     da je to ukrep, ki je namenjen manj izobraženi populaciji, ki je tudi naj-
     bolj izpostavljena socialnemu izključevanju. Pri tem pa se postavlja vpra-
     šanje, ali to ne vodi do nadaljnje stigmatizacije te populacije in tudi sis-
     tema samega. Prav tako nimamo celovitega vpogleda v obseg javnih vi-
     rov, namenjenih izpeljavi postopkov in potrjevanju NPK: ceno za pri-
     dobitev NPK določa poseben pravilnik. Za brezposelne pokrije stroške
     ZRSZ, zaposleni pa sami ali njihov delodajalec. Določeni so tudi pov-
     prečni stroški za program usposabljanja in postopek preverjanja in potr-
     jevanja NPK na kandidata za brezposelne osebe.« (Analiza …, 2010: 96)
     Zelo pomembno je poudariti, da so po uvedbi NPK nastali tudi zgoraj
     omenjeni programi priprave na preverjanje, ki jih celo finančno podpira
     država. Gre za deformacijo sistema, saj naj bi bil sistem NPK namenjen
     ravno neformalno in priložnostno pridobljenemu znanju, ki je bilo pri-
     dobljeno kjer koli in kadar koli ter ga posameznik poseduje, ne pa zna-
     nju, ki se pridobi v programu, ki je namenjen in natančno prikrojen pri-
     pravi na preverjanje pri določenih NPK. V kolikor se ti programi ne pre-
     prečujejo, je še toliko pomembneje, da se sistem priznavanja nadgradi
     tudi mimo in izven NPK ter tako omogoči priznavanju neformalno pri-
     dobljenega znanja udejanjati njegovo »pravo naravo«.
          Druga zelo resna opazka je, da se pridobivajo NPK večinoma na sre-
     dnješolski ravni ali pod njo, NPK pa bi morale biti dostopne in možne,
     predvsem pa izkoriščane tudi navzgor po izobrazbeni vertikali. Da pa bi
     pridobitev NPK posameznika celo stigmatizirala, pa je absurdno, kljub]]></page><page Index="235"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 235

temu, da je to očitno možno, zato bi se moralo raziskati z namenom pre-
prečevanja takšnih primerov.

     Težko je zato promovirati sistem priznavanja neformalno pridoblje-
nega znanja (ali razširitev le-tega) z namenom omogočiti tistim, ki do-
stopa do njega sicer ne bi imeli, prvo stopničko na njihovi izobraževalni
in socialni poti navzgor, če lahko ta po drugi strani proizvaja celo diame-
tralno nasprotne učinke.

     Nadaljujmo z vsebino Analize. »Zaenkrat preverjanje in potrjeva-
nje neformalnega in naključnega učenja deluje predvsem kot enosmerna
tranzicijska pot v zaposlitev oz. spremembo zaposlitve, predvsem ko gre
za regulirane poklice na nižjih ravneh zahtevnosti, čeprav ni na razpo-
lago podatkov, koliko ljudi je na ta način pridobilo ali spremenilo zapo-
slitev.« (ibid.) Tudi to je velika pomanjkljivost sistema NPK, saj razisko-
valcem in politiki onemogoča jasen pregled nad dogajanjem v sistemu.
Brez pravih analiz pa je težko izdelati predloge za izboljšave.

     O sistemu NPK v Analizi preberemo še naslednje: »Zgolj formal-
no skrajšuje tudi čas trajanja izobraževanja, saj sistem vrednotenja in pri-
znavanja še ni vpeljan v šolsko prakso. Po podatkih se odraslim običaj-
no prizna praktično izobraževanje v srednjem poklicnem in strokovnem
izobraževanju, medtem ko se skrajšuje čas izobraževanja v višjem stro-
kovnem izobraževanju. V šolskem letu 1999/2000 je bil zaradi priznava-
nja praktičnih izkušenj čas izobraževanja odraslim udeležencem skraj-
šan za 14,5 %.«

     Takšna enosmerna pot žal kaže na bolj neoliberalistično naravna-
nost in ozadje NPK, kot bi si želeli oz. kot bi bilo možno, če bi NPK slu-
žile svojemu namenu v celoti, tako pa so enostransko izrabljene s strani
gospodarstva – pomembno jih je videti v tem kontekstu.

     V nadaljevanju bomo v celoti povzeli povzetke Analize, ki se skli-
cuje na tri druge vire, ki kažejo še na dodatne pomanjkljivosti sistema.
»Prav tako ne moremo govoriti o prispevku k izboljšanju materialnega
položaja, saj le izjemoma kakšna od kolektivnih pogodb omogoča upo-
števanje NPK v sistemu nagrajevanja oz. plač. Ali bodo delodajalci na-
grajevali tako pridobljene kvalifikacije, je še vedno njihova diskrecijska
pristojnost.« (ibid.) Ravno to je problem katerega koli sistema, ki ni vpet
v sistem v celoti. Obstoj NPK je lahko tako način slepitve, če pri deloda-
jalcih ni določeno, kako in kdaj bodo NPK pri posamezniku dejansko
tudi upoštevali. To še znižuje motivacijo v povprečju že tako nizko mo-
tiviranih odraslih, da bi se odločili za presojo ali da bi temu celo sledila
vrnitev v izobraževanje.]]></page><page Index="236"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

         »Študija OECD za Slovenijo o Priznavanju neformalnega in priložnostne-
         ga učenja (CPI, december 2007) in študija Spremljava izvajanja postopkov prido-
         bivanja NPK v certifikatnem sistemu (Drofenik, K., 2008) sta identificirali na-
         slednje ključne probleme:
         1. Sistem priznavanja neformalno pridobljenega znanja je še vedno v svo-
         ji zgodnji fazi razvoja. Temelji na posameznikih, ki so mu zavezani, istoča-
         sno pa ni znakov, da ti posamezniki in institucije delujejo kot del koheren-
         tnega razvojnega procesa. Kot glavne ovire pri afirmaciji ne-šolskega kva-
         lifikacijskega sistema so bile identificirane premajhna vidnost in podcenje-
         nost; šibka integracija s formalnim izobraževanjem, slaba povezanost s siste-
         mom plač, šibka vključenost socialnih partnerjev; strah pred razvrednote-
         njem formalnega izobraževanja.
         2. Ni ustreznih strokovnih podlag niti podpornih mehanizmov niti priprav­
         ljenosti socialnih partnerjev za zagotavljanje prenosljivosti kvalifikacij, pri-
         dobljenih v postopkih preverjanja in potrjevanja.
         3. Priznavanje se bolj uveljavlja v izobraževanju odraslih pri programih, ki ne
         dajejo stopnje formalne izobrazbe (jezikovno izobraževanje, računalniško
         izobraževanje, mojstrski in delovodski izpiti v zborničnem sistemu), v siste-
         mu pridobivanja formalne izobrazbe pa, kljub zakonskim podlagam v posa-
         meznih sektorjih, v praksi tudi v izobraževanju odraslih le počasi prihaja do
         razvoja orodij in vzpostavljanja procesov, ki bi to omogočali.
         4. Niti med samimi institucijami, ki sodelujejo v procesu, ni definiranih na-
         činov izmenjave informacij in prenosa znanja. Na razpolago je zelo malo po-
         datkov, ki bi lahko zagotovili vpogled v izvajanje procesa in učinke, pri če-
         mer ni jasno opredeljeno, kdo naj bi bil zadolžen za zbiranje takšnih podat-
         kov in za zagotavljanje informacij.
         5. Ni nacionalnega dialoga, ki bi lahko razrešil vprašanje umestitve procesov
         vrednotenja in priznavanja v odnosu do formalnega izobraževanja. Nedore-
         čen odnos ključnih akterjev do tega vprašanja tudi ne pripomore k širši in in-
         tenzivnejši promociji implementacije. Še več, nedorečeno je tudi vprašanje
         strokovne podpore in koordinacije razvoja.
         6. Mimo samega formalnega izobraževalnega sistema posamezni šolski cen-
         tri na lokalni ravni iščejo in razvijajo svoje lastne poti za povezovanje for-
         malnega in neformalnega učenja ter kvalifikacij glede na potrebe lokalne-
         ga okolja.
         7. Člani ocenjevalnih komisij dajejo prednost javno veljavnim dokazilom o
         izobrazbi, medtem ko druga dokazila, s katerimi se dokazuje neformalno
         in naključno učenje ter poklicne izkušnje, v njihovih očeh še niso pridobila
         zaupanja. Kljub dokazilom se marsikdaj izvaja tudi neposredno preverjanje,
         kar dokazuje, da je potreben čas in zagotavljanje visoke ravni kakovosti, da]]></page><page Index="237"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 237

    se ustvari zaupanje v tovrstno evidenco. Kaže se težnja po uvajanju »šolske-
    ga« pristopa k ocenjevanju poklicnih kompetenc.
    8. Kljub velikemu poudarku pomena pripravljalnega postopka se kažejo
    pomanjkljivosti. Pomanjkljivo pripravljen portfolio ne omogoča pridobi-
    tve kvalifikacije zgolj na podlagi dokumentacije, marveč morajo izpeljevati
    tudi neposredno preverjanje. Lahko bi ocenili, da se svetovalci, s tem pa tudi
    izvajalske organizacije še ne zavedajo ključnega pomena doslednega vode-
    nja dokumentacije v postopku in strokovne priprave, kar se kaže v njihovih
    ocenah, da je preveč administrativnega dela in da opravljajo tudi druge na-
    loge. Nezadovoljstvo s kakovostjo svetovalnega postopka izražajo tudi ime-
    tniki certifikatov.
    9. Delodajalci le v omejenem obsegu podpirajo pridobivanje NPK, kar se
    odraža skozi majhno število udeležencev, ki jim krijejo stroške preverjanja in
    potrjevanja, poleg tega pridobitev NPK največkrat ne prinaša nobenih po-
    vračil in ima predvsem simbolično vrednost.
    10. Predstavniki sindikata ocenjujejo, da sistem odstopa od svojega prvotne-
    ga namena, da ne gre več za ugotavljanje in potrjevanje predhodno prido-
    bljenega znanja, ampak za zagotavljanje dokazil o kvalifikacijah za regulira-
    ne poklice, na podlagi pripravljalnih programov; za vsem pa je komercialni
    interes izvajalcev.« (Analiza …, 2010: 96–97)
     Že na podlagi povedanega lahko zaznamo, da NPK takšne, kakršne
so pri nas organizirane danes, ne morejo biti temeljni, še manj pa edini
sistem priznavanja neformalno pridobljenega znanja pri nas. Vse ome-
njene ugotovitve bi veljalo uporabiti najprej pri prilagoditvah NPK, kjer
je to mogoče in nujno, nato pa tudi pri resnem razmisleku o vzporednem
dopolnilnem sistemu oz. možnostih za priznavanje neformalno prido-
bljenega znanja. Dejansko je, kot beremo, potrebno preseči težnjo po
uvajanju šolskega pristopa pri ocenjevanju poklicnih kompetenc, vide-
ti moramo izven »šolskega« okvira, resnično doumeti moč in doseg to-
vrstnega znanja ter dejstvo, da lahko NPK za posameznika resnično po-
menijo korak k odpiranju poti v izobraževanje, v novo družbeno vklju-
čenost. Možnost, da NPK predstavljajo kanal za udejanjanje »komerci-
alnega interesa izvajalcev«, je nujno potrebno omejiti.

    Neformalni indeks

     V Sloveniji imamo tudi neformalni indeks – Nefiks. To sicer ni na-
čin priznavanja neformalno pridobljenega znanja, je pa način sistema-
tičnega beleženja neformalnega znanja posameznika, ki ga lahko le-ta,
kot bomo videli v nadaljevanju, uporabi tudi na univerzi, ali pa v skladu]]></page><page Index="238"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     s slovenskimi načeli način priznavanja neformalno in priložnostno pri-
     dobljenega znanja.
          Nefiks je sistemsko orodje za beleženje neformalnega učenja za mla-
     de od 14. leta starosti naprej. Posameznik lahko z njegovo pomočjo sis-
     tematično in na enem mestu zbere vse, kar je poleg rednega sistema izo-
     braževanja še počel. Temelji na ideji, da je neformalnemu učenju in izo-
     braževanju mladih, ki poteka na različnih nivojih ter v organizaciji raz-
     ličnih institucij, potrebno dati večjo veljavo. Kot glavni namen projekta
     je bila prepoznana potreba po enotnem sistemu zapisovanja neformal-
     no pridobljenega znanja in evidentiranju udeležbe mladih na aktivno-
     stih v Sloveniji in po svetu. Zato se je na začetku razvil indeks neformal-
     nega izobraževanja, v katerega se vpisujejo znanje, dosežki in kompeten-
     ce. (Nefiks, 2011)
          V neformalni indeks se vpisujejo znanja s šestih različnih področij:
     –	 pridobivanje znanj z aktivnim državljanstvom in odgovornim de-
          lom na projektih
     –	 pridobivanje znanj z delom (delo preko mladinskih in študentskih
          servisov, pogodbeno, honorarno delo, ostale delovne izkušnje)
     –	 pridobivanje znanj v organiziranih oblikah izobraževanja (tečaji in
          seminarji)
     –	 pridobivanje znanj na taborih in s prostovoljnim delom
     –	 pridobivanje izkušenj v tujini
     –	 ostali načini pridobivanja znanj
          V svojem poslanstvu Nefiks poudarja predvsem pomen družbenega
     vrednotenja neformalno pridobljenega znanja posameznikov, kar je izre-
     dno pomembno. Cilji, ki jih z Nefiksom skušajo doseči, so: omogočanje
     sistemskega zapisovanja neformalnega učenja; razvoj zavesti med mladi-
     mi o potrebnosti vseživljenjskega učenja; izboljševanje osebnega in po-
     klicnega razvoja posameznikov; pomoč posamezniku skozi obdobje šo-
     lanja in študija pri načrtovanju poklicne poti, tako da bo hitreje našel
     ustrezno zaposlitev zase in imel osnovo za graditev svoje kariere; omo-
     gočanje kvalitetne izbire usposabljanj za osebnostno-poklicni razvoj za
     posameznike; pomoč delodajalcem, da zaposlijo mlade diplomante, ki
     ustrezajo njihovim zahtevam; vzpostavljanje mostu med delodajalci, fa-
     kultetami in študenti, kar povečuje preglednost potreb vseh dejavnikov.
          Naloge neformalnega indeksa oz. organizacije, ki zanj skrbi, pa so:
     zbiranje podatkov o neformalnih usposabljanjih, o katerih obveščajo
     uporabnike Nefiksa; raziskave in razvoj programov, ki omogočajo oseb-
     nostno-poklicni razvoj in povečujejo zaposljivost; izvajanje delavnic za
     načrtovanje poklicne poti za študente in iskalce zaposlitve; izvajanje de-]]></page><page Index="239"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 239

lavnic za izbiro študija za dijake; osebno svetovanje in usmerjanje mla-
dih v poklicnem in osebnem razvoju; posredovanje pri prvih zaposli-
tvah med iskalci in delodajalci; usmerjanje mladih v deficitarne pokli-
ce; usposabljanje pedagoških delavcev za poklicno svetovanje; izvajanje
nalog za fakultete: načrtovanje kariere študentov; koordinacija in vklju-
čevanje mladinskih organizacij v dejavnosti izboljševanja zaposljivosti
mladih.

     Posebej pomembno pri Nefiksu je, da poudarja osebnostno rast in
razvoj posameznika, ki se zgodi ob beleženju neformalnih izkušenj, pred
koristmi, ki jih ima beleženje znanja za trg dela. Osebnostno rast in ra-
zvoj posameznika postavijo tudi pred vlogo indeksa kot življenjepisa ter
šele na zadnje mesto gradnjo kariere in zaposlovanje. (cf. Nefiks, 2011)

     Zakaj pa vendarle, kljub temu, da Nefiks še ni formalna potrditev
neformalnega znanja, to s tolikšnim poudarkom navajamo na tem me-
stu? Zato, ker je Univerza v Ljubljani 12. 11. 2008 poslala vsem svojim
članicam priporočilo, da se lahko Nefiks uporabi kot dokazilo o nefor-
malno pridobljenem znanju, ki ga posameznik priloži vlogi za prizna-
vanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti v skladu s Pravil-
nikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega
znanja in spretnosti (sprejet na Senatu UL 29. 5. 2007). Gre za izredno
pomembno priznanje takšnega orodja, poleg tega pa pomeni, da so tudi
univerze pri nas odprte za priznavanje teže neformalno pridobljenemu
znanju. Zaradi te pomembne poteze Univerze v Ljubljani lahko ugoto-
vimo, da si neformalno znanje vendarle utira pot tja, kjer je njegovo me-
sto – tudi v izobraževanje ter tudi na ravni, ki presegajo osnovnošolsko
ali srednješolsko.

    Priznavanje neformalno pridobljenega znanja
    na fakultetah

     Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno prido-
bljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani ureja postopek ugota-
vljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja znanja ter merila za pri-
znavanje znanja in spretnosti, ki jih kandidati pridobijo z neformalnim
izobraževanjem pred vpisom in med študijem na članici Univerze v Lju-
bljani (v nadaljevanju članica UL), pri tem pa neformalno izobraževanje
opredeljuje kot namerno izobraževalno aktivnost, ki poteka v ali izven
izobraževalnih institucij. Izobraževalne aktivnosti, programi, tečaji in
druge oblike slušatelju ne dajejo javno veljavne stopnje izobrazbe ali kva-
lifikacije. V kategorijo neformalno pridobljenega znanja sodi tudi zna-
nje, pridobljeno v okviru delovnih izkušenj, znanje, pridobljeno s samo-]]></page><page Index="240"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     izobraževanjem ali v okviru ljubiteljskih dejavnosti, kot tudi znanje, pri-
     dobljeno z izkustvenim učenjem.
          Za postopek priznavanja lahko zaprosijo kandidati, ki želijo, da se
     jim neformalno pridobljeno znanje in spretnosti upoštevajo kot pogoji
     za vpis ali kot del obveznosti študijskega programa, na katerega so že vpi-
     sani. (Pravilnik …, 2007)
          Temu pravilniku je konec leta sledilo tudi zgoraj omenjeno priporo-
     čilo Univerze v Ljubljani njenim članicam, da se lahko tudi Nefiks upo-
     rabi kot dokazilo o neformalno pridobljenem znanju, ki ga posameznik
     priloži vlogi za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretno-
     sti v skladu s tem pravilnikom.

        Nacionalno ogrodje kvalifikacij (NOK) –
        Slovensko ogrodje kvalifikacij (SOK)

          Nacionalno ogrodje kvalifikacij ravno tako ni način priznavanja ne-
     formalno pridobljenega znanja, ob ustreznem razvoju orodja pa lahko
     pomeni dodaten korak naprej od NPK.

          Leta 2006 je vlada sprejela Uredbo o uvedbi in uporabi klasifika-
     cijskega sistema izobraževanja in usposabljanja – Klasius (Ur. l. RS, št.
     46/06), ki predstavlja osnovo za nacionalno ogrodje in vsebuje osem rav-
     ni (Slovenia, 2010: 29–30), vendar pa o tem na ravni postavljanja nacio-
     nalnega ogrodja kvalifikacij še ni dokončno odločeno.

          Evropsko ogrodje kvalifikacij ima kot skupno evropsko referenč-
     no ogrodje, ki povezuje sisteme kvalifikacij različnih držav in deluje kot
     orodje za pretvorbo, s katerim naj bi postale kvalifikacije med različnimi
     sistemi in državami v Evropi lažje berljive in bolj razumljive, dva glavna
     cilja: spodbujati mobilnost državljanov med državami in omogočati vse-
     življenjsko učenje. (Slovensko …, 2011, EQF) V navezavi na priznavanje
     neformalno pridobljenega znanja nas zanima predvsem slednje.

          Evropsko ogrodje kvalifikacij oz. slovensko ogrodje kvalifikacij je z
     vidika poklicnega in strokovnega izobraževanja in posebej z vidika pri-
     znavanja neformalno pridobljenega znanja zanimivo z dveh zornih ko-
     tov:
     1.	 kako bo slovensko ogrodje kvalifikacij opredelilo tiste ravni izmed

          osmih oz. desetih predvidenih ravni, ki so domena poklicnega in
          strokovnega izobraževanja,
     2.	 kako bo slovensko ogrodje kvalifikacij lahko pomagalo pri razvo-
          ju (pogojno rečeno) sistema priznavanja neformalno pridobljenega
          znanja, da se le-ta ne bo zapiral oz. omejeval.]]></page><page Index="241"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 241

Na spletnih straneh o nastajajočem slovenskem ogrodju kvalifikacij pre-
beremo tudi, da je njegov namen »doseči transparentnost in prepoznav-
nost kvalifikacij v Sloveniji in EU. Cilj slovenskega ogrodja kvalifika-
cij je povezati in uskladiti slovenske podsisteme kvalifikacij in izboljšati
preglednost, dostopnost in kakovost kvalifikacij glede na trg dela in ci-
vilno družbo.« (Slovensko …, 2011, SOK)

     Okvirne cilje, ki naj bi jih v Sloveniji dosegli s SOK, zaradi lažjega
razumevanja številčimo, čeprav so v originalnem viru navedeni le po ali-
nejah:

    1. povezati in uskladiti slovenske podsisteme kvalifikacij,
    2. izboljšati preglednost, dostopnost, napredek in kakovost kvalifikacij v po-
    vezavi s trgom dela in civilno družbo,
    3. podpreti ustrezne pristope k vseživljenjskemu učenju z zagotavljanjem
    dostopnosti, napredovanjem, s priznavanjem učenja, z usklajenostjo in bolj-
    šo uporabo kvalifikacij,
    4. izboljšati preglednost kvalifikacij za posameznike in delodajalce,
    5. izboljšati sistem izobraževanja in usposabljanja v takšni smeri, da se bo od-
    zival na potrebe delodajalcev in njihovo vlogo pri ocenjevanju in izdajanju
    potrdil,
    6. zagotoviti potrjevanje znanja, spretnosti in kompetenc, ki še niso vklju-
    čene v programe formalnega izobraževanja in usposabljanja, ter boljšo po-
    vezanost in prenosljivost med sistemom izobraževanja ter certifikatnim sis-
    temom,
    7. izboljšati učinkovitost procesa doseganja kvalifikacij, ki se osredotoča na
    potrebe trga dela,
    8. omogočiti individualizirane poti predvsem odraslim in tistim, ki niso
    uspešno končali izobraževanja,
    9. povezati različne kvalifikacijske podsisteme (izobraževalni in certifikatni
    sistem),
    10. izboljšati dostopnost kvalifikacij v terciarnem sistemu izobraževanja in
    s tem povečati odstotek ljudi s kvalifikacijami v višješolskem in visokošol-
    skem izobraževanju. (Slovensko …, 2011, SOK).
     Prvi cilj, »povezati in uskladiti slovenske podsisteme kvalifikacij«,
se sliši zelo ambiciozno, pa vendar je nujen. Slutimo ga tudi iz devetega
cilja – »povezati različne kvalifikacijske podsisteme (izobraževalni in
certifikatni sistem)«. S povezavo vseh obstoječih možnih poti do ura-
dnih kvalifikacij, pa naj bodo te poti formalne, neformalne ali priložno-
stne, bosta sistem vzgoje in izobraževanja in njegov sestavni del, poklic-
no in strokovno izobraževanje, postala preglednejša.]]></page><page Index="242"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Tretji cilj, »podpreti ustrezne pristope k vseživljenjskemu učenju z za-
     gotavljanjem dostopnosti, napredovanjem, priznavanjem učenja, uskla-
     jenostjo in boljšo uporabo kvalifikacij«, pomeni, da nacionalno ogrod-
     je kvalifikacij ne bo obstajalo le kot posledica potrebe po pregledno-
     sti kvalifikacij, temveč bo povratno posegalo in vplivalo na sistem. Pri
     postavljanju slovenskega ogrodja je posebej potrebno domisliti, kako
     bodo te povezave delovale, saj se lahko v tem cilju skriva eden od ključ-
     nih pozitivnih vplivov bodočega ogrodja. Enako bi lahko trdili za peti
     cilj.
          Četrti cilj, »izboljšati preglednost kvalifikacij za posameznike in
     delodajalce«, ima lahko pozitiven vpliv na področju, kjer trenutni sis-
     tem potrjevanja neformalno pridobljenega znanja, NPK, še ni dodelan.
          Bistveno povezavo med slovenskim ogrodjem kvalifikacij in prizna-
     vanjem neformalno pridobljenega znanja beremo v šestem cilju, »zago-
     toviti potrjevanje znanja, spretnosti in kompetenc, ki še niso vključene v
     programe formalnega izobraževanja in usposabljanja, ter boljšo poveza-
     nost in prenosljivost med sistemom izobraževanja ter certifikatnim sis-
     temom«.
          Ravno v tem je vsekakor največja potencialna prednost ogrodja za
     nacionalni prostor izobraževanja in zaposlovanja.
          Evropsko ogrodje kvalifikacij in nacionalna ogrodja kvalifikacij
     opredeljujejo in bodo opredeljevala natančno vsebino, učne izide, ki jih
     posamezna kvalifikacijska raven zahteva – zaradi lažjega prevajanja in
     razumevanja kvalifikacij med različnimi državami z različnimi izobra-
     ževalnimi sistemi in njim komplementarnimi sistemi (priznavanje ne-
     formalno pridobljenega znanja); ob tem pa bi moralo slovensko ogrodje
     služiti še nečemu – kako opise znanja, spretnosti in kompetenc ter zah-
     tevane učne izide za posamezno raven opredeliti tako, da bodo lahko le-
     -ti služili tudi ugotavljanju ravni posameznikovega znanja in tega, koliko
     posamezniku manjka, da bi dosegel višjo stopnjo kvalifikacije.
          Obenem se moramo zavedati, da se vsega znanja ne da »razparceli-
     rati«, razdrobiti (ali celo, grobo rečeno, razvrednotiti) v kvalifikacije; in
     to bi moral biti kljub zavezanosti, da ogrodje postavimo, motiv in vodilo
     grajenja sistemov vzgoje in izobraževanja ter tako evropskega kot sloven-
     skega ogrodja kvalifikacij.
          Potrebno pa je vendarle odpirati poti in možnosti vsakemu posame-
     zniku, da se lahko vrne v izobraževanje ali napreduje znotraj sfere dela,
     če mu to njegovo znanje omogoča. V kolikor lahko k slednjemu sloven-
     sko ogrodje kvalifikacij prispeva v veliki meri, potem je posebej z vidika
     priznavanja neformalno pridobljenega znanja dobrodošlo.]]></page><page Index="243"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 243

Če lahko omogoči, da se bo posameznik lažje orientiral glede svojih kva-
lifikacij in znanja ter tega, kaj mu morebiti še manjka, da bi napredo-
val po kvalifikacijski lestvici oz. mreži – torej bodisi vertikalno bodi-
si horizontalno –, in bi mu to resnično pregledno pomagalo pri občut-
ku, kje realno je na tej mreži ter kakšne so njegove/njene realne možnosti
za osebni napredek in razvoj, potem lahko z uvedbo slovenskega ogrod-
ja kvalifikacij tudi slovenski sistem vzgoje in izobraževanja po celi verti-
kali dvignemo na višjo raven.

     Prednost nacionalnega ogrodja je lahko način umeščanja kvalifi-
kacij posameznika v širšo strukturo, če so le učinki le-tega predvsem
v korist posameznika. Potrebno je uvesti novo zavest o neformalnem
znanju in ga res vrednotiti kot znanje, ne pa vzpostavljati med njim
in formalnim znanjem hierarhičnega reda, kot verjetno trenutno še
vedno velja v večini evropskih držav, prav tako pa v Sloveniji. Nacio-
nalno ogrodje kvalifikacij naj bi predvsem odstranilo administrativ-
ne ovire za vsakega posameznika, da ne bi le potrjeval svojega znanja
in iskal svojega mesta v kvalifikacijski mreži, ki jo bo ogrodje posta-
vilo, temveč da bi iskal tudi poti, kako naj po njej napreduje, ter na-
šel spodbude, da bi se zaradi večje preglednosti kvalifikacij morebiti
tudi vrnil v izobraževanje. Slovensko ogrodje kvalifikacij ima poten-
cial, da (med drugim) postane način, pot do ali višje ali pa »le« dru-
gačne kvalifikacije.

    Mehanizmi za potrjevanje neformalnega
    izobraževanja in priložnostnega učenja

     NPK v certifikatnem sistemu, kot jih imamo sedaj pri nas, niso vse,
kar naj bi priznavanje neformalno pridobljenega znanja lahko ponudilo.

     Načela priznavanja neformalnega izobraževanja in priložnostnega
izobraževanja ter učenja določajo:

    - šolska zakonodaja, ki regulira poklicno, srednje in tehnično izobraževanje,
    višje strokovno izobraževanje, visoko izobraževanje;
    - navodila za srednje šole in navodila za višje šole, ki jih izda minister za šol-
    stvo;
    - pravila univerz glede visokošolskega izobraževanja (Slovenia, 2010: 72).
     Glede na šolsko zakonodajo morajo ponudniki izobraževanja od-
raslih določiti postopke in odgovorne (na primer: zaposlene, odgovor-
ne za informiranje, svetovanje, šolske komisije za vrednotenje in pri-
znavanje) ter orodja za ugotavljanje in potrjevanje (na primer: na sto-
pnji srednješolskega izobraževanja mora neformalno učenje dosegati
vsaj 70 odstotkov vsebine formalnega programa, v nasprotnem prime-]]></page><page Index="244"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     ru mora posameznik, udeleženec njihovega programa, opraviti izpit za
     »manjkajoči« del formalnega programa, vsaj 25 ur učenja, kar je ena-
     kovredno eni kreditni točki; orodja morajo določati tudi, kako se pri-
     znavajo učne izkušnje).

          Kljub vsemu temu proces ugotavljanja, priznavanja in potrjevanja
     znanja ne nadomešča kriterijev za dostop do nadaljnjega formalnega iz-
     obraževanja ali k reguliranim poklicem, temveč le obvezuje ponudnike
     formalnega izobraževanja, da posameznike oprostijo opravljanja določe-
     nih obveznosti iz določenih predmetov ali delov programa ter jim dovo-
     lijo znotraj programa hitreje napredovati. (ibid.)

          To je izredno pomembno, saj bi se z upoštevanjem teh zavez posame-
     znikom lahko odprla vrata do izobraževanja. To je eden izmed načinov,
     ki ga lahko izkoristimo pri potrjevanju, da bi izkoristili potenciale nefor-
     malnega znanja v celoti in v čim večji meri prispevali k omogočanju do-
     stopa posameznikom do izobraževanja.

          Besedilo nacionalnega poročila na tem mestu nadaljuje, da je ena
     izmed možnosti oz. vzporedna možnost z zgoraj opisanimi mehaniz-
     mi oz. možnostmi tudi certifikatni sistem in nacionalne poklicne kva-
     lifikacije.

          »Vzporedno s tem pa je Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah vpe-
          ljal certifikatni sistem – to je mreža inštitucij in teles, ki posameznikom
          omogočajo formalno priznanje (nacionalno poklicno kvalifikacijo) za nji-
          hovo znanje in kompetence, ki so si jih pridobili v neformalnem izobraže-
          vanju in priložnostnem učenju. Ta zakon določa pogoje in postopke pri-
          znavanja in dodeljevanja nacionalne poklicne kvalifikacije. Priznavanje po-
          teka v skladu z dogovorjenimi nacionalnimi standardi znanja in spretnost-
          mi, ki so potrebni za opravljanje poklica ali dela poklica. Kljub temu pa na-
          cionalna poklicna kvalifikacija ne daje zaključnega spričevala šolanja.«
          (ibid.)
           Trenutno še vedno ni razvita metodološka in tehnična osnova za
     integracijo obeh zgoraj navedenih sistemov priznavanja priložnostnega
     učenja in neformalnega izobraževanja ter njune integracije v formalni
     sistem. Drugi sistematični ukrepi, ki bi morali biti vpeljani, da bi se to
     zgodilo (na primer: vodenje, financiranje, modularizacija in decentrali-
     zacija odgovornosti po kurikulu), so bili sprejeti, vendar še niso bili vpe-
     ljani v prakso. Andragoški center Slovenije je razvil tudi programe uspo-
     sabljanja za podporo učiteljem, da bi te postopke lažje vpeljevali v vsak-
     danjo prakso. (Slovenia, 2010: 72)]]></page><page Index="245"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 245

    Možnosti nadaljnjega razvoja priznavanja neformalno
    pridobljenega znanja v Sloveniji

     Kako bi lahko Slovenija poleg obstoječe infrastrukture pri priznava-
nju neformalnega znanja še približala priznavanje posameznikom in nji-
hovim potrebam glede na predstavljene dokumente in/ali glede na pri-
merjane države oziroma iz njihove prakse?

     Glede na vsa priporočila (primerjaj dokumente, ki jih bomo obrav-
navali v naslednjih dveh poglavjih (cf. Ur. l. EU, št. 2004/740/ES)) ne
more biti dovolj, kar smo zgoraj večkrat sproti poudarjali, da znanje cer-
tificiramo na osnovi vnaprej pripravljenih standardov. Seveda je obstoj
priznavanja, kot poteka pri NPK, smiseln, v kolikor bi uspeli zagotoviti
tudi, da se odpravijo z analizami prepoznane glavne pomanjkljivosti sis-
tema, saj lahko dejansko le NPK ali njim podoben sistem služi potrebam
širšega povpraševanja po priznavanju neformalno pridobljenega znanja.
Pri tem pa je zelo pomembno, da se z NPK vrata ne zaprejo, da ne temelji
vse priznavanje le na vnaprej pripravljenih standardih, temveč da se npr.
vzpostavijo službe, ki lahko sprejmejo katero koli in kakršno koli vlogo
posameznika, po priznavanju, ki se tiče tako vertikalno kot horizontal-
no vseh možnih področij, ki naj pokrivajo tako gospodarske panoge kot
»hobi« področja. Na osnovi tega lahko skličejo kvalificirano komisijo,
neke vrste poroto, ki preuči posamezen primer in odloči na osnovi pred­
loženih dokumentov, po potrebi prikazanega znanja, veščin, spretnosti,
kompetenc, ter se na osnovi lastne presoje in strokovne suverenosti odlo-
či o dodelitvi certifikata ali ne.

     To se morda sliši utopično, vendar je dejstvo, da s sistemom, kot je
NPK, ne moremo zajeti vsega. Možnosti je treba namreč ponujati, ne pa
zmanjševati in na takšen način postavljati nove ovire pred posameznika,
ki se tako ali tako čuti ali dejansko je oviran pri svojem izobrazbenem in/
ali zaposlitvenem napredovanju.

     Pri tem bi se lahko zgledovali po Irski, kjer priznavanje z določeni-
mi razlikami glede na področje, kjer se priznavanje izvaja, poteka po treh
korakih:
–	 pregled, presoja spretnosti (kandidat izbere kvalifikacijo, se podvr-

     že presoji spretnosti – uporabljene so lahko različne metodologije,
     izid pa je enak, kandidat oblikuje seznam področij poznavanja, ki
     jih lahko dokaže s priznavanjem, morda pa tudi seznam področij, ki
     bi zahtevala še dodatno usposabljanje),
–	 formalna dokumentacija področij, ki jo predloži kandidat, in morda
     dodatno ocenjevanje,]]></page><page Index="246"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     –	ocenjevalec, ki mora biti tudi strokovnjak s področja, s katerega
          ocenjuje kandidate, na podlagi predložene dokumentacije in dru-
          gih dokazov presodi, ali kandidat izpolnjuje zahtevane standarde.
          (Bjørnåvold, 2000: 109–112; cf. Ireland, 2009)
          Ocenjevanje lahko vključuje tudi intervju s kandidatom ali obisk na
     delovnem mestu, kar je odvisno predvsem od vsakega posameznega pri-
     mera ter od značilnosti poklicnega področja, ki se presoja. (ibid.) Obču-
     dovanja in posnemanja vredno, če primerjamo s togim, močno vnaprej
     zakoličenim, predvsem pa sistemom, ki prvenstveno služi delodajalcem
     in gospodarstvu ter veliko manj posamezniku, če mu celo ne škodi (cf.
     Analiza …, 2010).
          Pri kakršni koli nadgradnji sistema ali pri posegih vanj velja biti po-
     zoren na dva vidika priznavanja neformalno pridobljenega znanja.
          Kvalifikacije, pridobljene s priznavanjem, bi morale biti nujno pre-
     poznane na dveh področjih:
     –	 Pri delodajalcih, ki zaposlene sprejemajo na delo, ali so pri njih že za-
          posleni, da ustrezno vrednotijo po neformalni poti pridobljena zna-
          nja in certifikat o njih.
     –	 V izobraževalnih inštitucijah na celotni vertikali, da bi s tem, po-
          dobno, kot je opredelila Univerza v Ljubljani, posameznikom omo-
          gočili, da svoja potrjena neformalna znanja uveljavljajo pri vpisu v iz-
          obraževanje, kar je moč razumeti tudi kot motivacijsko orodje odra-
          slih za vključitev v izobraževanje. (cf. Kelava, 2006)
          Nacionalni sistemi priznavanja neformalno pridobljenega zna-
     nja (ali njihovi začetki) vsak po svojih močeh in v skladu s svojo tradi-
     cijo rešujejo del problematike vseživljenjskega učenja, saj si z »vredno-
     tenjem učenja« prizadevajo odpraviti neizkoriščenost potencialov skri-
     tega znanja. Vloga nacionalnih sistemov priznavanja je naslavljati rela-
     tivno majhen, kljub temu pa še kako pomemben segment problematike
     vseživljenjskega učenja, ki ga je memorandum o vseživljenjskem učenju
     prepoznal kot četrto izmed svojih šestih ključnih sporočil, »vrednote-
     nje učenja« (Memorandum …, 2000; prim.: National …, 2001: 93–108),
     vse države pa se bolj ali manj intenzivno vključujejo tudi v nadnacio-
     nalne pobude (več o tem v: National, 2000: 94–97 in Bjørnåvold, 1997,
     2000 in 2002), s katerimi želijo še povečati domet vseživljenjskega uče-
     nja in podčrtati pomen neformalnega znanja. Vendar pa zaenkrat kaže,
     da lahko z ustrezno politiko glede te problematike posamezna nacional-
     na država doseže večji delež zainteresiranih in tistih, ki jim lahko in bi
     jim navsezadnje moralo priznavanje njihovega neformalno pridobljene-
     ga znanja pomagati ali pri ponovnem vključevanju v izobraževanje ali]]></page><page Index="247"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 247

uveljavljanju na delovnem mestu. S tega vidika kaže le pozdraviti sodelo-
vanje med državami v namenih poskrbeti za lastne neizkoriščene resur-
se, hkrati pa paziti na to, da se »akcije« ne bodo podvajale, ter z veliko
mero senzibilnosti doseči, da spremembe ne bodo v (prevelikem) kontra-
stu z ustaljeno prakso. Tako bodo odrasli priznavanje neformalno prido-
bljenega znanja (ponekod nujno v majhnih korakih) sprejeli kot del svo-
jega vsakdana.

     Kvalifikacije ne smejo biti točka selekcije in tekmovalnosti med po-
samezniki, temveč jim morajo omogočati napredovanje in dostojno ži-
vljenje, ki si ga lahko ustvarijo s poštenim in rednim plačilom za svoje
delo. Ravno zaradi nujnosti vzajemnih povezav med delom in izobraže-
vanjem, ki naj ne bi bile več izjema, temveč naj bi postale pravilo in naj
bi vsakega posameznika pospremile na njegovi poklicni in osebni poti, je
tudi za Slovenijo pomembno, da si svoje razvijajoče se ali šele nastajajo-
če načine prepoznavanja, ocenjevanja in nato priznavanja neformalnega
učenja tako za potrebe dela (napredovanje na delovnem mestu, višja pla-
ča) kot za potrebe nadaljevanja ali celotnega priznavanja izobraževanja
uredi tako, da vanje zajame čim širši spekter kvalifikacij, povleče vzpo-
rednice s formalnim sistemom izobraževanja in usposabljanja ter odpre
sisteme za vse posameznike, tako v dostopu kot pri prehodih in napre-
dovanju (med, znotraj programov), hkrati pa pazi, da se pri tem ne ujame
v past, da mora biti vse predpisano, standardizirano, ter da izkoristi mo-
žnost, da priznavanje neformalno pridobljenega znanja dejansko posta-
ne orodje za (socialno) zbliževanje, ne pa oddaljevanje.

     Zaradi vsega navedenega, zaradi izkazanih pomanjkljivosti našega
sistema in potrebne nadgradnje sledi pregled možnosti, ki jih za razvoj
področja priznavanja neformalno pridobljenega znanja ponujajo evrop-
ski in slovenski dokumenti, ki so relevantni za to področje.

    Dokumenti Evropske unije

     Uradno stališče Evropske unije je, da je »potrjevanje neformalne-
ga in priložnostnega učenja ključni element postopkov Evropske unije
za podporo izobraževanju in usposabljanju, čeprav so posamezne drža-
ve na različnih stopnjah podpiranja takšnega potrjevanja. Nekatere ima-
jo vzpostavljene sisteme, medtem ko druge šele začenjajo razvijati to po-
dročje« (Validation …, 2011).

     Nadalje na spletni strani Evropske komisije o temi potrjevanje ne-
formalnega in priložnostnega učenja beremo že ničkolikokrat slišano:
da države okrog Evrope vse bolj poudarjajo potrebo po upoštevanju ce-
lotnega razpona znanja, spretnosti in kompetenc posameznika – ne le ti-]]></page><page Index="248"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     stih, ki so bili pridobljeni v šolah, univerzah ali drugih formalnih orga-
     nizacijah za izobraževanje. »Priznavanje vseh oblik učenja je zato pred-
     nostna naloga ukrepov Evropske unije na področju izobraževanja in
     usposabljanja.« (Validation …, 2011) Beremo še, da je »učenje, ki se od-
     vija v sistemih formalnega izobraževanja in usposabljanja, tradicionalno
     vidnejše in priznano na trgu dela ter v družbi na splošno« (ibid.), šele na
     »novejši čas« pa je oprta trditev, da je
          »kljub temu v zadnjih letih (poudarila P. K.) pomembnost učenja v neformal-
          nih in priložnostnih okoliščinah vse bolj cenjena. Da bi prepoznali in potr-
          dili, vrednotili te ‚nevidne‘ učne izkušnje, potrebujemo nove pristope«. (Va-
          lidation …, 2011)
          Gotovo je res, da je tradicionalno vrednotenje formalno pridoblje-
     nega znanja neprizanesljivo do znanja, pridobljenega po drugih poteh,
     vsekakor pa je res tudi, da debate o potrebi po potrjevanju neformalne-
     ga izobraževanja in priložnostnega učenja ne moremo omejiti na zadnjih
     nekaj let, saj obstajajo države, ki se s tem sistematično ukvarjajo že deset­
     letja.
          Na evropski ravni je bilo doslej storjenega že veliko. Leta 2009 je Ce-
     defop, referenčni center Evropske unije za poklicno in strokovno izobra-
     ževanje, objavil ‚Evropske smernice za priznavanje neformalnega in pri-
     ložnostnega učenja‘ (European guidelines …, 2009), ki temeljijo na skup­
     nih načelih, ki jih je Svet sprejel leta 2004, in na delu skupine za prizna-
     vanje učnih izidov (zdaj Skupina za učne izide) ter omogočajo podpor-
     no orodje za razvoj praks potrjevanja. Prav tako Evropska komisija priča-
     kuje, da bo potrjevanje neformalnega in priložnostnega učenja v celotni
     Evropi spodbudilo vpeljevanje evropskega ogrodja kvalifikacij (EQF) in
     razvoj nacionalnih ogrodij kvalifikacij. (Validation …, 2011)
          Evropska unija je doslej sprejela veliko število dokumentov, ki se vsaj
     delno nanašajo tudi na priznavanje neformalno pridobljenega znanja.
     Na tem mestu ne bomo omenjali vseh, saj je bilo to storjeno v drugih
     publikacijah (cf. Kelava, 2005, 2006), temveč bomo osnovne dokumen-
     te le orisali, podrobneje pa se bomo posvetili Københavnski deklaraciji
     in sporočilom, ki jo ji sledila, saj se le-ta kar najtesneje navezujejo na po-
     dročje priznavanja in širše na področje poklicnega in strokovnega izo-
     braževanja.
          Skoraj dvajset let nazaj seže Bela knjiga o izobraževanju in usposa-
     bljanju v Evropi, ki pod prvim splošnim ciljem predvideva tudi prizna-
     vanje spretnosti (Teaching and learning …, 1995: 53).
          Četrto izmed šestih ključnih sporočil Memoranduma o vseživljenj-
     skem učenju, ‚vrednotenje učenja‘, se glasi, da je »pomembno izboljšati]]></page><page Index="249"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 249

poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še pose-
bej v neformalnem in priložnostnem učenju« (Memorandum …, 2000:
14). Memorandum sicer podrobneje razgrajuje možnosti, ki jih pri pri-
znavanju neformalno pridobljenega znanja imamo.

     Več kot desetletje je preteklo tudi, odkar smo se z lizbonsko stra-
tegijo, ki se sicer dotika mnogih področij, povezanih s tukajšnjo temo,
zavezali k modernizaciji sistemov izobraževanja (Lizbonska …, 2000, 2.
sklep). Lizbonska strategija je bila sicer po petih letih revidirana, saj je
prevladalo spoznanje, da v njej zastavljenih ciljev ne bomo uspeli uresni-
čiti (Working, 2005, Growth, 2005), a je v svoji izvorni obliki predvidela
Københavnsko deklaracijo, sprejeto leta 2002, ki so ji v dveletnih razmi-
kih, torej tudi po reviziji lizbonske strategije, sledila »sporočila«, »ko-
munikeji«, ključni za področje, ki ga obravnavamo.

    Københavnska deklaracija

     Københavnska deklaracija (2002) je zastavila københavnski proces,
ki je »strategija za izboljšanje uspešnosti, kakovosti in privlačnosti po-
klicnega izobraževanja in usposabljanja«1 (Copenhagen, 2002), kar je
predvidela tudi skozi odstranjevanje ovir pri priznavanju tako formal-
nih kvalifikacij kot neformalnega učenja (posebno za posamezne cilj-
ne skupine).

     Pri Københavnski deklaraciji in procesu, ki ga je sprožila, se bomo
zadržali nekoliko dlje, saj v naboru evropskih dokumentov predstavlja
ključni dokument za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja.
Sprejeta je bila leta 2002, od takrat naprej pa je bil vsaki dve leti tudi
»pokøbenhavnski« sestanek, namenjen oceni stanja, reviziji prioritet
ter postavitvi novih priporočil. Dokumenti, izhajajoči iz teh sestankov,
t. i. »Sporočila« (»Komunikeji«), se vsakokrat imenujejo po evrop-
skem mestu, v katerem je bil sestanek.

    Sporočilo iz Maastrichta (2004)
     Decembra leta 2004 so bile københavnske določbe še podrobneje
dorečene, prvič pa je bil dosežen tudi sporazum glede nacionalnih prio-
ritet. Prednostne naloge na nacionalni ravni so se osredotočale zlasti na:
večji prispevek sistemov poklicnega in strokovnega izobraževanja, in-
stitucij, podjetij in socialnih partnerjev za doseganje lizbonskih ciljev.
Prednostne naloge se v okviru uporabe skupnih instrumentov, referenc

1	 V celotnem v slovenščino prevedenem besedilu Københavnske deklaracije se uporablja izraz poklic-
      no izobraževanje in usposabljanje in ne poklicno in strokovno izobraževanje. Mi zaradi terminološke
      ustreznosti uporabljamo izraz poklicno in strokovno izobraževanje (cf. Muršak, 2002: 88 – 89.)]]></page><page Index="250"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    in načel v podporo reformi in nadaljnjemu razvoju sistemov poklicnega
    in strokovnega izobraževanja in praks med drugim sklicujejo na ugotav-
    ljanje in vrednotenje neformalnega izobraževanja in priložnostnega uče-
    nja. (Maastricht …, 2004: 2–3). Na evropski ravni pa Sporočilo nalaga:
    vzpostavitev transparentnosti, kakovosti in medsebojnega zaupanja za
    lažjo vzpostavitev pravega evropskega trga delovne sile (ibid.: 4), vse sko-
    zi orodja in načine, ki upoštevajo predhodne učne izkušnje in odpirajo
    možnosti za priznavanje neformalno pridobljenega znanja.
         Ugotovljen je bil napredek pri razvoju številnih skupnih orodij in
    načel, hkrati pa so proces tesneje povezali z lizbonsko strategijo in de-
    lovnim programom »Izobraževanje in usposabljanje«. (Maastricht …,
    2004)
         Sporočilo iz Helsinkov (2006)
         Sporočilo iz Helsinkov, sprejeto decembra leta 2006, pomeni za Spo-
    ročilom iz Maastrichta drugi sestanek o stanju po Københavnski dekla-
    raciji. Poudarjena je bila potreba po ohranitvi začetnega zagona v po-
    klicnem in strokovnem izobraževanju in po zagotovitvi kontinuitete iz-
    vajanja sprejetih načel in instrumentov. Ne pozabimo, da se je med ma­
    astrichtskim in helsinškim sestankom zgodilo tudi revidiranje lizbon-
    ske strategije, torej neke vrste streznitev optimizma o evropskem blisko-
    vitem gospodarskem napredku.
         Znotraj evropskih in nacionalnih politik za krepitev poklicnega in
    strokovnega izobraževanja Sporočilo poudarja, da naj bi se »spretnosti,
    kompetence in mobilnost delovne sile povečevale s spodbujanjem pri-
    znavanja predhodnega učenja, ki je bilo pridobljeno z usposabljanjem in
    delovnimi izkušnjami, vsem zaposlenim pa naj bi omogočili možnosti
    izobraževanja in usposabljanja«. (The Helsinki …, 2006: 3) V Sporoči-
    lu iz Helsinkov je bilo ocenjeno, da københavnske in maastrichtske pri-
    oritete še ostajajo veljavne (The Helsinki …, 2006: 5), nato pa je določilo
    »svoja« štiri glavna prioritetna področja, predstavljena v nadaljevanju.
         Prvo prioritetno področje se nanaša na ugled, status in privlačnost
    poklicnega in strokovnega izobraževanja. V tem kontekstu naj bi bil ve-
    čji poudarek na dobrem vodenju sistemov poklicnega in strokovnega izo-
    braževanja, institucij in/ali ponudnikov. Med drugim naj bi se sistemi po-
    klicnega in strokovnega izobraževanja odprli, ponudili fleksibilne, indivi-
    dualizirane učne poti in vzpostavili boljše pogoje za prehod v delo, napre-
    dovanje v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. Pomembno je pouda-
    riti, da Sporočilo iz Helsinkov način, kako povečati ugled, status in pri-
    vlačnost poklicnega in strokovnega izobraževanja, vidi med drugim tudi]]></page><page Index="251"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 251

v »promociji priznavanja neformalnega izobraževanja in priložnostnega
učenja z namenom podpore razvoja kariere in vseživljenjskega učenja«.

     Drugo prioritetno področje predvideva skupna evropska orodja, ki
naj bi se razvijala naprej, preizkušala in implementirala. Cilj naj bi po-
stal, da bi se dogovorjena orodja začela uporabljati do leta 2010. To so na-
slednja orodja: evropski kreditni sistem v poklicnem in strokovnem izo-
braževanju (ECVET), evropska mreža za zagotavljanje kakovosti v po-
klicnem in strokovnem izobraževanju (ENQA–VET), evropsko ogrodje
kvalifikacij (EQF), skupni okvir za transparentnost kvalifikacij in kom-
petenc (Europass). Europass kot evropsko ogrodje za transparentn­ ost
kvalifikacij in kompetenc ter orodja za priznavanje neformalnega izo-
braževanja in priložnostnega učenja naj bi se razvijali naprej z namenom,
da bi podpirali in dopolnjevali vpeljevanje enotnega evropskega ogrodja
kvalifikacij (EQF) in evropskega kreditnega sistema za poklicno in stro-
kovno izobraževanje (ECVET). Helsinški dokument predvideva tudi
ustvarjanje povezav med nacionalnimi sistemi kvalifikacij ter nacio­
nalnimi ogrodji kvalifikacij z evropskim ogrodjem kvalifikacij (EQF).
Podpre naj se vključevanje mednarodnih sektoralnih kvalifikacij v naci-
onalne sisteme kvalifikacij, pri čemer naj bo referenčna točka evropsko
ogrodje kvalifikacij (EQF).

     Tretje prioritetno področje predvideva vzpostavitev bolj sistema-
tičnega pristopa za okrepitev vzajemnega učenja. V podporo temu pa se
morajo do leta 2008 bistveno izboljšati obseg, primerljivost in zaneslji-
vost statistike poklicnega in strokovnega izobraževanja.

     Četrto prioritetno področje v času, ko se københavnski proces po-
mika proti fazi implementacije, predvideva vključitev vseh deležnikov.
(The Helsinki …, 2006: 5–9; Background …, 2006)

     Sklenemo lahko, da helsinški dokument predvideva vpeljavo orodij
na področju poklicnega izobraževanja in usposabljanja, ki so se v tem
času začela uveljavljati tudi pri nas, obenem pa poudarja pomen promo-
cije priznavanja neformalno pridobljenega znanja, ki ga ne reducira na
NPK.

    Sporočilo iz Bordeauxa (2008)
     Nekoliko prej kot dve leti po Helsinkih, že novembra leta 2008,
se je odvil tretji sestanek za oceno stanja in priporočila znotraj
københavnskega procesa. Ocena stanja je pokazala, da od Københavna
do Bordeauxa teče kreativen, učinkovit in dinamičen proces. Tu torej
preberemo, da so bili področni ministri z doseganjem københavnskih
ciljev zadovoljni.]]></page><page Index="252"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
         »Ambiciozne prioritete so omogočile, da smo razvili ključne instrumente
         na evropski ravni /…/: skupna načela za ugotavljanje in vrednotenje nefor-
         malnega izobraževanja in priložnostnega učenja, Europass, evropsko ogrod-
         je kvalifikacij (EQF), bodoči evropski kreditni sistem v poklicnem in stro-
         kovnem izobraževanju (ECVET) in bodoči evropski referenčni okvir za za-
         gotavljanje kakovosti (EQARF)« (The Bordeaux …, 2008: 2),

    københavnski proces pa je prinesel bistvene spremembe v nacional-
    nih izobraževalnih politikah, saj so bila ta orodja na prostovoljni osno-
    vi vključena v njihove nacionalne zakonodaje. Nadalje pa so k večji oza-
    veščenosti med deležniki in k promociji uporabe skupnih orodij pripo-
    mogle izboljšane metode dela: oblikovanje evropskih mrež, nacionalne
    konzultacije, pilotni projekti in izmenjava dobrih praks (ibid.).

         Sporočilo iz Bordeauxa za obdobje 2008–2010 navaja priporočila,
    da se izvajanje prejšnjih priporočil nadaljuje, ter se ob tem osredotoči na
    naslednja štiri prednostna področja za to obdobje.

         Prvo prednostno področje se nanaša na vpeljavo orodij in shem za
    spodbujanje sodelovanja na področju poklicnega in strokovnega izobra-
    ževanja na nacionalnih in evropski ravni. Ocenili so, da je proces prine-
    sel temeljna orodja za izboljšanje transparentnosti kvalifikacij in promo-
    cijo mobilnosti. Doslej so imela ta orodja pomemben vpliv na nacional-
    ne sisteme poklicnega in strokovnega izobraževanja, saj temeljijo na pri-
    stopu učnih izidov ter vključujejo mehanizme za zagotavljanje kakovo-
    sti za vzajemno zaupanje. Med drugim se prvo področje opredeli do naše
    teme: razvijati bi bilo potrebno načela in orodja za vrednotenje ter pri-
    znavanje neformalnih in priložnostnih učnih izidov, združena z vpelje-
    vanjem nacionalnih ogrodij kvalifikacij, evropskega ogrodja kvalifikacij
    (EQF) in evropskega kreditnega sistema v poklicnem in strokovnem iz-
    obraževanju (ECVET).

         Drugo prednostno področje predvideva stopnjevanje kakovosti in
    privlačnosti sistemov poklicnega in strokovnega izobraževanja. Privlač-
    nost, dostopnost in kakovost naj bi poklicnemu in strokovnemu izobra-
    ževanju omogočila, da odigra pomembno vlogo v strategijah vseživljenj-
    skega učenja, ki ima dvojni cilj: (i) istočasno promoviranje enakosti, po-
    slovnih zmogljivosti, konkurenčnosti in inovativnosti; (ii) omogočanje
    državljanom, da bi si pridobili spretnosti, ki jih potrebujejo pri razvo-
    ju kariere, vključitvi v izobraževanje, aktivnem državljanstvu ter za do-
    seganje osebne izpolnjenosti. Poklicno in strokovno izobraževanje naj bi
    promoviralo odličnost, hkrati pa naj bi zagotavljalo enake možnosti. To
    naj bi (med drugim) olajšali z: lajšanjem poti, ki posameznikom omo-
    gočajo napredovanje z ene ravni kvalifikacij na drugo s krepitvijo po-]]></page><page Index="253"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 253

vezav med splošnim izobraževanjem, poklicnim in strokovnim izobra-
ževanjem, visokošolskim izobraževanjem in izobraževanjem odraslih; z
razvijanjem nacionalnih sistemov kvalifikacij in ogrodij, ki temeljijo na
učnih izidih, ki lahko zagotavljajo visoko kakovost, obenem pa je zago-
tovljena kompatibilnost z evropskim ogrodjem kvalifikacij (EQF); z iz-
boljševanjem prepustnosti in kontinuitete učnih poti med poklicnim in
strokovnim izobraževanjem, splošnim izobraževanjem in visokošolskim
izobraževanjem.

     Tretje prednostno področje zahteva izboljšanje povezav med poklic-
nim in strokovnim izobraževanjem ter trgom dela. Da bi lahko prispe-
vali k večji zaposljivosti in varnosti zaposlitve, da bi lahko predvidevali,
upravljali prehode na trgu dela ter spodbujali poslovno konkurenčnost,
morajo biti politike poklicnega in strokovnega izobraževanja usmerjene
k potrebam trga dela, prav tako pa morajo biti vključeni socialni partner-
ji. Vse to naj bi (med drugim) lajšali preko razvijanja in uveljavljanja vre-
dnotenja ter priznavanja izidov neformalnega izobraževanja in prilož­
nostnega učenja idr.

     Četrta prioriteta je krepitev sporazuma o evropskem sodelovanju,
kjer naj bi se (i) med vzpostavljanjem povezave med politikami poklicne-
ga in strokovnega izobraževanja, splošnega in visokošolskega izobraževa-
nja ter izobraževanja odraslih združila učinkovitost in specifična narava
københavnskega procesa znotraj bodočega strateškega ogrodja za evrop-
sko sodelovanje na področju izobraževanja in usposabljanja; (ii) nadalje
razvijalo sodelovanje z državami tretjega sveta in mednarodnimi organi-
zacijami. (The Bordeaux …, 2008: 8–12)

     V tem Sporočilu smo prebrali tri zelo pomembne zahteve, izpelja-
ne iz Københavnske deklaracije, ki bi lahko ob doslednem upoštevanju
resnično pripeljale do izboljšanja stanja, kot si ga lahko s širokimi vpli-
vi izobraževanja (v najširšem pomenu besede) predstavljamo. Pomemb-
no je, da tako pomemben dokument, kot je Sporočilo iz Bordeauxa, pra-
vi, da je potrebno »zagotavljati nediskriminatorni dostop ter udeležbo
v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter upoštevati potrebe posa-
meznikov ali skupin, ki jim grozi izključenost, posebej osipnikov, nizko
kvalificiranih oseb in oseb s posebnimi potrebami«, saj se lahko s tem
širi področje delovanja, predvsem pa namen širitve načinov za priznava-
nje neformalno pridobljenega znanja. Pomembno je tudi, da v tem do-
kumentu beremo, da je potrebno »lajšati poti, ki posameznikom omo-
gočajo napredovanje z ene ravni kvalifikacij na drugo s krepitvijo pove-
zav med splošnim izobraževanjem, poklicnim in strokovnim izobraže-
vanjem, visokošolskim izobraževanjem in izobraževanjem odraslih«; ni]]></page><page Index="254"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     zanemarljivo, da se poudarja »izboljševanje prepustnosti in kontinuite-
     te učnih poti med poklicnim in strokovnim izobraževanjem, splošnim
     izobraževanjem in visokošolskim izobraževanjem« (vse: ibid.). Le upa-
     mo lahko, da bo praksa znala ta priporočila uresničiti v celoti, predvsem
     pa iz pravih razlogov, ter da bo pri tem dosegla posameznike, ki bi imeli
     osebno največ od postopkov priznavanja.
         Sporočilo iz Brugea (2010)
          Četrti, za zdaj zadnji, sestanek po Københavnu se je zgodil v Brugeu
     decembra leta 2010, kjer so ministri za izobraževanje iz 33 evropskih dr-
     žav2, predstavniki delavcev in sindikatov ter Evropska komisija razpra-
     vljali in potrdili skupne cilje za poklicno in strokovno izobraževanje za
     obdobje 2011–2020. Ne več za dveletno obdobje, kot v sporočilih iz Ma-
     astrichta, Helsinkov in Bordeauxa, temveč so postavili načrte za poklic-
     no in strokovno izobraževanje v Evropi za naslednje desetletje. Sporoči-
     lo iz Brugea predstavlja paket ciljev in konkretnih ukrepov, s katerimi
     naj bi preko zvišane privlačnosti, dostopnosti in relevantnosti glede na
     potrebe trga dela povečali kakovost poklicnega izobraževanja v Evropi.
     Poleg tega so sprejeli kratkoročnejši (štiriletni) akcijski načrt, ki vsebuje
     konkretne ukrepe na nacionalnih ravneh s podporo na evropski ravni. Z
     ukrepi naj bi omogočili maksimalen dostop do vseživljenjskega učenja,
     večjo mobilnost ter večji dostop za prikrajšane skupine.
          Kot v vseh prejšnjih revizijah københavnskega procesa, je tudi v tej,
     za zdaj zadnji, priznavanje neformalno pridobljenega znanja dobilo po-
     sebno mesto.
          Prvi vsebinski sklop Sporočila iz Brugea, »Nov zagon za poklic-
     no in strokovno izobraževanje v Evropi«, v eni izmed rešitev za »trenu-
     tne in prihodnje izzive« predvideva tudi fleksibilnejše izobraževanje in
     usposabljanje, narejeno tudi po meri posameznikov ali skupin, ter uve-
     ljavljene sisteme priznavanja neformalnega izobraževanja in priložno-
     stnega učenja.
          Kot razlog za povečano potrebo po tem navaja starajoče se prebival-
     stvo, zaradi česar naj bi predvsem starejši delavci, pa tudi drugi, osvežili
     in razširili svoje spretnosti in kompetence v nadaljevalnem poklicnem in
     strokovnem izobraževanju. (Bruge Communiqué, 2010: 2)
          V drugem sklopu, »Globalna vizija poklicnega in strokovnega iz-
     obraževanja v letu 2020«, Sporočilo pravi, da naj bi bili do leta 2020
     evropski sistemi poklicnega in strokovnega izobraževanja bolj privlač-

      2	 To so države: EU-27 ter Hrvaška, Makedonija, Islandija, Lihtenštajn, Norveška in Turčija.]]></page><page Index="255"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 255

ni, relevantni, karierno usmerjeni, inovativni, dostopni in fleksibilni kot
v letu 2010 ter naj bi prispevali k odličnosti in pravičnosti v vseživljenj-
skem učenju. Vse to naj bi (med drugim) zagotovili s fleksibilnimi siste-
mi poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki temeljijo na pristopu uč-
nih izidov ter podpirajo različne učne poti, ki dovoljujejo prepustnost
med različnimi podsistemi v izobraževanju (šolskim izobraževanjem,
poklicnim in strokovnim izobraževanjem, visokim šolstvom ter izobra-
ževanjem odraslih) in ki dajejo podporo priznavanju neformalnega izo-
braževanja in priložnostnega učenja, vključno s kompetencami, ki si jih
posameznik pridobi na delovnem mestu. (Bruge Communiqué, 2010: 6)

     Priznavanje ima torej ponovno vidno mesto, je pa res, da mnogokrat
v navezavi z evropskimi orodji s področja poklicnega in strokovnega izo-
braževanja, ne pa kot samostojen sistem priznavanja neformalno prido-
bljenega znanja.

     V »Strateških ciljih za obdobje od leta 2011 do 2020 so skupaj s krat-
koročnimi ukrepi od leta 2011 do 2014« (tretji vsebinski sklop) predvi-
deni: (i) izboljševanje kakovosti in učinkovitosti poklicnega in strokov-
nega izobraževanja ter povečevanje njegove privlačnosti in relevantno-
sti, (ii) vseživljenjsko učenje in mobilnost naj postaneta realnost, (iii) po-
večevanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetništva in (iv) promoci-
ja pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva. V sicer po-
drobno strukturiranih vsebinah pod posameznim vsebinskim sklopom
beremo predvsem potrebo po omogočanju fleksibilnega dostopa do izo-
braževanja in kvalifikacij. Posebej izpostavljamo navedbo, da naj bi bil
eden izmed načinov, ki bi znotraj poklicnega in strokovnega izobraže-
vanja pripomogel k 15 odstotkom odraslih, vključenih v izobraževanja
in usposabljanja do leta 2020, tudi ukrep, ki se tiče priznavanja. In si-
cer, med ostalimi ukrepi, ki naj bi pripomogli k doseganju teh ciljev, naj
bi sodelujoče države najkasneje do leta 2015 začele razvijati nacionalne
postopke za prepoznavanje in priznavanje neformalnega izobraževanja
in priložnostnega učenja, kar naj bi bilo ustrezno podprto z nacional-
nimi ogrodji kvalifikacij. Ti postopki morajo biti osredotočeni na zna-
nje, spretnosti in kompetence, ne glede na okoliščine oz. kontekst, v ka-
terem so bili pridobljeni, na primer: učenje odraslih (širše), poklicno in
strokovno izobraževanje, delovne izkušnje ali prostovoljske aktivnosti.
Posebej bi morali biti upoštevani tudi znanje, spretnosti in kompetence,
ki ne vodijo nujno do (po)polne formalne kvalifikacije. V tem pogledu
je pomembno tudi tesno sodelovanje z drugimi področji politik, kot so
mladina, šport, kultura, socialne zadeve in zaposlovanje. (Bruge Com-
muniqué, 2010: 11) Tudi iz tega gre jasno slutiti, da naš trenutni sistem]]></page><page Index="256"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    ni in ne sme biti zadosten za potrebe, ki jih na tem področju ima vsaka
    sodobna družba.
         Še pri eni navedbi se bomo ustavili podrobneje: dokument namreč
    izpostavlja tudi vlogo posameznika in vpliv poklicnega in strokovnega
    izobraževanja nanj. Pomembno je, da se priznavanje kot del poklicnega
    in strokovnega izobraževanja ne razume zgolj kot orodje gospodarstva in
    pomoči delodajalcem, temveč da se v tem vidi tudi pomembna pomoč in
    podpora posameznikom po njihovi poklicni in izobrazbeni plati. V tem
    Sporočilu je to opredeljeno tako, da naj bi sodelujoče države omogočile
    poklicno in strokovno izobraževanje, ki povečuje (tako kratkoročno kot
    dolgoročno) zaposljivost posameznikov, kar bi jim omogočilo razvoj ka-
    kovostnih karier, zadovoljujoče delovne izkušnje, samozavest, poklicni
    ponos in integriteto in kar bi jim odprlo možnosti za rast v njihovem po-
    klicnem in zasebnem življenju. Eden izmed petih načinov, ki so navede-
    ni kot pomoč pri uresničevanju zgoraj navedenega, pa je sprejetje ustre-
    znih ukrepov, ki bodo omogočili enakopraven dostop, zlasti za posame-
    znike in skupine, ki jim grozi izključenost, še posebej za posameznike z
    nizkimi stopnjami usposobljenosti in tiste brez strokovne usposobljeno-
    sti, s posebnimi potrebami, tiste, ki prihajajo iz nespodbudnega okolja,
    ter za starejše delavce. Vključevanje takšnih skupin v poklicno in stro-
    kovno izobraževanje bi moralo biti olajšano in podprto tako finančno
    kot z drugimi sredstvi, podprto naj bi bilo z vrednotenjem neformalne-
    ga izobraževanja in priložnostnega učenja, prav tako kot s preskrbo raz-
    ličnih, fleksibilnih /učnih, op. a./ poti. (Bruge Communiqué, 2010: 15)
         Četrti vsebinski sklop zajema principe, ki predstavljajo osnovo za
    delovanje in skrbništvo nad københavnskim procesom. (Bruge Com-
    muniqué, 2010: 18–19)
         V Sporočilu iz Brugea so bili poleg dolgoročnejših desetletnih pla-
    nov postavljeni tudi kratkoročni cilji za obdobje med letoma 2011 in
    2014, razporejeni med posamezne strateške cilje. Cilji predvidevajo »ra-
    zvoj in promocijo uporabe postopkov za vrednotenje neformalnega iz-
    obraževanja in priložnostnega učenja, ki naj bo podprta z evropskim
    ogrodjem kvalifikacij oziroma z nacionalnimi ogrodji kvalifikacij ter z
    vodenjem in svetovanjem«. (Bruge Communiqué, 2010: 12)
         Naslednji seznam kratkoročnih ciljev naj bi bil do leta 2014 podan
    na osnovi strateških ciljev, ki jih predvideva Sporočilo iz Brugea. (Bruge
    Communiqué, 2010: 18)
         Enako kot pri Sporočilu iz Bordeauxa je tudi pri zadnjem Sporoči-
    lu pomembno, da je poudarjena promocija pravičnosti, socialne kohezije
    in aktivnega državljanstva, ki naj bi se udejanjala z inkluzijo v začetnem]]></page><page Index="257"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 257

in nadaljevalnem poklicnem in strokovnem izobraževanju, izpostavlja-
mo velik pomen pozivov k enakopravnemu dostopu s poudarkom na ti-
stih, ki jim grozi izključenost, saj podatki kažejo, da izobrazba pri tem
igra izredno pomembno vlogo (prim: Jelenc, 1988; Mohorčič Špolar et
al., 2006; Kelava, 2003).

    Dokumenti Republike Slovenije
    Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem
    programu izobraževanja odraslih 2005–2008

     Med dokumenti Republike Slovenije bi lahko predstavili mnoge, a
se bomo omejili na izjemno izčrpen dokument Analiza uresničevanja
Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO)
2005–2008 in Izhodišča za oblikovanje Resolucije o nacionalnem pro-
gramu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2010–2013, ki ga je pripravil
Andragoški center Slovenije leta 2010 (Analiza …, 2010) z namenom,
oceniti uresničevanje resolucije nacionalnega programa izobraževanja
odraslih. Za nas je posebej zanimiv zato, ker se podrobno ukvarja tudi
z NPK v Sloveniji in na nek način pokaže, da na področju priznavanja
neformalno pridobljenega znanja potrebujemo širši manevrski prostor.
Analiza poudarja, da »raz­voj in vzpostavitev sistema za ugotavljanje in
potrjevanje različnih neformalno pridobljenih znanj3 in veščin« sodi
med tista področja, ki do leta 2010 niso bila v celoti izpolnjena, in te
ukrepe šteje med tiste, ki bi jih bilo »potrebno oblikovati in vpeljati do-
datne oblike spodbujanja vključevanja v že obstoječe programe in pove-
čati obseg njihovega financiranj­a« (Analiza, 2010: 7).

     Zaradi obravnavane teme nas bo posebej zanimalo, kaj Analiza,
ki pregledno podaja ugotovitve o NPK pri nas, pove o samem sistemu
NPK,. Pojasnilu, da podatkov o številu posameznikov, ki so se vključili
v postopek preverjanja in potrjevanja, ter o njihovih značilnostih ni, sle-
di, da se je število podeljenih certifikatov v obdobju 2004–2007 poveča-
lo za 3,5-krat, skoraj 70 % vseh pa je bilo podeljenih za področje prometa
in varovanja. Naslednja ugotovitev Analize je osupljiva in meče zelo sla-
bo luč na sistem NPK. »Dejstvo, da je največ NPK pridobljenih na ravni
srednješolskega izobraževanja ter da se priprava na preverjanje finančno
podpira iz sredstev APZ, kaže na to, da je to ukrep, ki je namenjen manj
izobraženi populaciji, ki je tudi najbolj izpostavljena socialnemu izklju-
čevanju. Pri tem pa se postavlja vprašanje, ali to ne vodi do nadaljnje stig­
matizacije te populacije in tudi sistema samega. Prav tako nimamo celo-

3	 Pravilneje bi bilo ugotavljanje in potrjevanje različnih neformalno pridobljenih znanj in veščin.]]></page><page Index="258"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    vitega vpogleda v obseg javnih virov, namenjenih izpeljavi postopkov in
    potrjevanje NPK: ceno za pridobitev NPK določa poseben pravilnik. Za
    brezposelne pokrije stroške ZRSZ, zaposleni pa jih pokrijejo sami ali pa
    to stori njihov delodajalec. Določeni so tudi povprečni stroški za pro-
    gram usposabljanja in postopek preverjanja in potrjevanja NPK na kan-
    didata za brezposelne osebe.« (Analiza …, 2010: 96) Zelo pomembno je
    poudariti, da so po uvedbi NPK nastali tudi zgoraj omenjeni programi
    priprave na preverjanje, ki jih celo finančno podpira država. Gre za de-
    formacijo sistema, saj naj bi bil sistem NPK namenjen ravno neformalno
    in priložnostno pridobljenim znanjem, ki so bila pridobljena kjer koli,
    kadar koli, in jih posameznik poseduje, ne pa znanjem, ki se pridobijo v
    programu, ki je namenjen in natančno prikrojen pripravi na preverjanje
    pri določenih NPK. V kolikor se ti programi ne preprečujejo, je še toli-
    ko pomembneje, da se sistem priznavanja nadgradi tudi mimo in izven
    NPK ter tako omogoči priznavanju neformalno pridobljenega znanja
    udejanjati njegovo »pravo naravo«.
         Druga zelo resna opazka je, da se pridobivajo NPK večinoma na sre-
    dnješolski ravni ali pod njo, NPK pa bi morale biti dostopne in možne,
    predvsem pa izkoriščane tudi navzgor po izobrazbeni vertikali. Da pa bi
    pridobitev NPK posameznika celo stigmatizirala, pa je absurdno, kljub
    temu, da je očitno realno možno, zato bi se moralo to raziskati ter takšne
    primere preprečevati – ne moremo se namreč zavzemati za sistem pri-
    znavanja neformalno pridobljenega znanja (ali razširitev le-tega) z name-
    nom omogočiti tistim, ki dostopa do tega sicer ne bi imeli, prvo stopnič-
    ko na njihovi izobraževalni in socialni poti navzgor, če lahko ta po dru-
    gi strani proizvaja celo diametralno nasprotne učinke.
         Nadaljujmo z vsebino Analize. »Zaenkrat preverjanje in potrjeva-
    nje neformalnega in naključnega učenja deluje predvsem kot enosmer-
    na tranzicijska pot – v zaposlitev oz. spremembo zaposlitve, predvsem
    ko gre za regulirane poklice na nižjih ravneh zahtevnosti, čeprav ni na
    razpolago podatkov, koliko ljudi je na ta način pridobilo ali spremeni-
    lo zaposlitev.« (ibid.) Tudi to je velika pomanjkljivost sistema NPK, saj
    onemogoča raziskovalcem in politiki, da bi imeli jasen pregled nad do-
    gajanjem v sistemu. Brez pravih analiz pa je težko izdelati predloge za iz-
    boljšave.
         O sistemu NPK v Analizi preberemo še naslednje: »Zgolj formal-
    no skrajšuje tudi čas trajanja izobraževanja, saj sistem vrednotenja in pri-
    znavanja še ni vpeljan v šolsko prakso. Po podatkih se odraslim običaj-
    no prizna praktično izobraževanje v srednjem poklicnem in strokovnem
    izobraževanju, medtem ko se skrajšuje čas izobraževanja v višjem stro-]]></page><page Index="259"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 259

kovnem izobraževanju. V šolskem letu 1999/2000 je bil zaradi priznava-
nja praktičnih izkušenj čas izobraževanja skrajšan 14,5 % odraslim ude-
ležencem.«

     Takšna enosmerna pot žal kaže na bolj neoliberalistično naravna-
nost in ozadje NPK, kot bi si želeli oz. kot bi bilo možno, če bi NPK slu-
žile svojemu namenu v celoti, tako pa so le enostransko izrabljene s stra-
ni gospodarstva – pomembno jih je videti v tem kontekstu.

     Analiza je podrobno analizirala druge dostopne vire ter na podlagi
tega med drugim zaključila, da NPK ne prispevajo k izboljšanju mate-
rialnega položaja, saj posameznikom z NPK v primerjavi s tistimi brez,
le redko katera izmed kolektivnih pogodb omogoča upoštevanje NPK
v sistemu nagrajevanja oz. plač. (ibid.) Obstoj NPK je tako lahko način
slepitve, če pri delodajalcih ni določeno, kako in kdaj bodo NPK pri po-
samezniku dejansko tudi upoštevali. To še znižuje motivacijo v povpre-
čju že tako nizko motiviranih odraslih, da bi se odločili za presojo svo-
jega neformalnega znanja ali da bi temu celo sledila vrnitev v izobraže-
vanje.

     Analiza v NPK, kot jih imamo organizirane danes, najde toliko na-
pak, pomanjkljivosti, težav in ovir (cf. Analiza …, 2010: 96–97), da je de-
jansko potreben resen razmislek o nadgradnji sistema, predvsem v skrbi,
da bo le-ta služil bolj posamezniku in manj gospodarstvu.

     Vse ugotovitve Analize bi veljalo uporabiti najprej pri prilagoditvah
NPK, kjer je to le mogoče in nujno, nato pa tudi pri resnem razmisleku o
vzporednem dopolnilnem sistemu oz. možnostih za priznavanje nefor-
malno pridobljenega znanja. Dejansko je, kot beremo, potrebno preseči
težnjo po uvajanju šolskega pristopa pri ocenjevanju poklicnih kompe-
tenc, videti moramo izven »šolskega« okvira resnično doumeti moč in
doseg neformalno in priložnostno pridobljenega znanja ter dejstvo, da
lahko za posameznika resnično pomenijo korak k odpiranju poti v izo-
braževanje, v novo družbeno vključenost. Možnost, da NPK predstav­
ljajo kanal za udejanjanje »komercialnega interesa izvajalcev«, je nujno
potrebno omejiti.

     Verjetno ni naključje, da avtorji Analize uresničevanja Resoluci-
je nacionalnega programa izobraževanja odraslih med dejavnostmi, po-
trebnimi za izvajanje nacionalnega programa, navajajo: »Nadaljevanje
razvijanja in vpeljevanja orodij ter mehanizmov za sistemsko umeščanje
postopkov vrednotenja neformalno pridobljenih znanj. Vredno bi bilo
razmisliti o ustanovitvi agencije za razvoj metodologij na področju vred­
notenja neformalno pridobljenih znanj.« (Analiza …, 2010: 129)]]></page><page Index="260"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,
        leto 2011

          Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta
     2011 je še en dokument, ki je tako ocenjeval stanje kot na podlagi tega
     predvideval ustrezne ukrepe v prihodnosti. V delu o poklicnem in stro-
     kovnem izobraževanju kot temeljnima načeloma sistema strokovnega in
     poklicnega izobraževanja navaja načelo socialnega partnerstva, načelo
     vseživljenjskega učenja v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter na-
     čelo različnih poti do istega cilja. (Bela …, 2011: 248–250) Za področje
     priznavanja neformalno pridobljenega znanja so pomembna vsa tri te-
     meljna načela, bolj kot prvo pa zadnji dve. Tudi v Beli knjigi pri drugem
     temeljnem načelu zapišejo:

          »V poklicnem in strokovnem izobraževanju predstavlja načelo vseživljenj-
          skega učenja imperativ, da gradimo sistem poklicnega in strokovnega izo-
          braževanja, ki zagotavlja enotnost sistema mladine in odraslih. To pa ne sme
          pomeniti, da se izobraževalni programi le prilagajajo odraslim, tako da se iz
          njih izpustijo nekateri elementi, ampak da se v vsem sistemu zagotovijo indi-
          vidualne izobraževalne poti, da se uveljavi večja izbirnost in da se v celotnem
          sistemu uveljavi priznavanje predhodno pridobljenega znanja – tudi nefor-
          malnega. Kreditni sistem je eno od orodij, ki lahko prispeva k uresničevanju
          tega načela.« (Bela …, 2011: 249–250)
          Pri tretjem temeljnem načelu pa beremo, da se »število poklicev, ki
     niso več regulirani, povečuje« (ibid.: 250); to pa pomeni, da se odpira po-
     dročje, kjer pride v poštev priznavanje neformalnega znanja. Predvideti
     bi bilo potrebno tudi različne izobraževalne poti, po katerih se dosežejo
     poklicne kompetence, potrebne za uspešno opravljanje dela (ibid.), to pa
     zopet odpira možnosti za vpeljevanje novih (poleg obstoječih), načinov
     priznavanja, ki bi lahko zajeli širok spekter neformalnega znanja, ki v
     praksi obstaja. Med predlaganimi rešitvami za sistem poklicnega in stro-
     kovnega izobraževanja pa Bela knjiga ne omenja več priznavanja nefor-
     malno pridobljenega znanja (razen v delu, da mora srednje poklicno iz-
     obraževanje omogočiti vključevanje v srednje strokovno izobraževanje s
     priznavanjem doseženih rezultatov, ibid.: 252), kar ni skladno s temeljni-
     mi načeli. Po temeljnih načelih sodeč bi pričakovali v Beli knjigi (v delu
     o poklicnem in strokovnem izobraževanju) večji poudarek na priznava-
     nju neformalno pridobljenega znanja.
          Več kot v delu o poklicnem in strokovnem izobraževanju prebere-
     mo v Beli knjigi o priznavanju neformalno pridobljenega znanja v delu
     o izobraževanju odraslih, kjer je poudarjen tudi pomen enakopravnosti
     in sistemske povezanosti formalnega in neformalnega izobraževanja ter]]></page><page Index="261"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 261

prilož­nostnega učenja in raznovrstnosti ter fleksibilnosti izobraževal-
nih možnosti. (Bela …, 2011: 373–376) Pomembnost, ki jo Bela knjiga v
delu, ki se nanaša na izobraževanje odraslih, pripisuje pomenu in podro-
čju priznavanja neformalno pridobljenega znanja, slutimo tudi iz večine
drugih načel. Avtorji Bele knjige med drugim predlagajo npr.: zagotovi-
tev ustreznih ukrepov (med drugim ukrepov pozitivne diskriminacije)
za prikrajšane skupine prebivalstva tudi v izobraževanju odraslih; ustre-
zno financiranje izobraževanja, ki naj se zagotavlja v skladu z načeli so-
cialne pravičnosti in družbene vključenosti ter potreb in zahtev družbe-
nega razvoja in razvoja posameznikov (financiranje poklicnega in splo-
šnega izobraževanja) (ibid.: 374), kar je kar najtesneje povezano s prizna-
vanjem neformalno pridobljenega znanja. Ni potrebno posebej poudar-
jati, da je to eden redkih uradnih dokumentov, ki izrecno navede, da je
izobraževanje potrebno tudi zaradi razvoja posameznikov.

     V Beli knjigi v delu, posvečenemu izobraževanju odraslih, najdemo
tudi predlog, kako naj bi bilo izobraževanje odraslih pri nas zasnovano v
prihodnje. Izpostavljamo troje:

    »zagotoviti vsem odraslim dostop do kakovostnih izobraževalnih in učnih
    možnosti, ki bodo omogočale polno realizacijo njihovega človeškega po-
    tenciala in bodo povezovale osebne izkušnje s širšimi družbenimi, ekonom-
    skimi, kulturnimi in okoljskimi dejavniki ter na ta način usposobile ljudi za
    delovanje, za refleksijo in za ustrezno odzivanje na socialne, politične, eko-
    nomske, kulturne in tehnološke izzive ter za graditev skupnosti«; »zmanj-
    šati strukturne in individualne ovire pri vključevanju odraslih v izobraževa-
    nje in učenje (informiranje in svetovanje, inovativni metodični pristopi ter
    specifični pripomočki za osebe s posebnimi potrebami, bogatenje izobra-
    ževalne ponudbe, še posebej za ranljive skupine, materialne spodbude itd.)«
    ter »z različnimi ukrepi povečati motivacijo ranljivih skupin za izobraževa-
    nje in učenje (priznavanja znanja, pridobljenega z neformalnim in priložno-
    stnim učenjem ter izkušnjami, informiranje in svetovanje, promocijske ak-
    tivnosti, posebni podporni ukrepi)«. (Bela …, 2011: 376–377)
     Uresničitev teh in drugih navedenih ciljev bi pomenila velike pre-
mike v smeri pravičnejšega dostopa do izobraževanja za vse, ne glede na
njihovo socialno poreklo. Uresničitev predvsem zadnjih dveh navedenih
ciljev pa bi pomenila ustrezne premike v dajanju večjega pomena nefor-
malno pridobljenemu znanju in posledično priznavanju le-tega. Znova je
potrebno poudariti, da je razumevanje izobraževanja odraslih kot »pol-
ne realizacije /…/ človeškega potenciala /odraslih, op. a./« (ibid.) bistve-
no za kakovosten sistem vzgoje in izobraževanja v celoti.]]></page><page Index="262"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     Vrednotenje in priznavanje znanja, pridobljenega v neformalnem izo-
     braževanju, priložnostnem učenju in z izkušnjami, je v Beli knjigi pre-
     poznano kot ena izmed treh podpornih dejavnosti v izobraževanju od-
     raslih. Pri tem v Beli knjigi preberemo:

          »Aktivnosti pri vrednotenju in priznavanju znanja, pridobljenega v nefor-
          malnem izobraževanju, priložnostnem učenju in z izkušnjami morajo pred-
          vsem omogočiti oblikovanje koherentnega in kakovostnega sistema vre-
          dnotenja in priznavanja, v katerega bodo vpeti vsi socialni partnerji in bo iz-
          peljan v formalnem izobraževanju, za potrebe trga dela in za karierni razvoj
          ljudi. Okrepiti je treba tudi zaupanje vseh ključnih deležnikov v kakovost sis-
          tema vrednotenja in priznavanja.
          - Po vzoru Francije se zagotovi vzpostavitev mreže lokalnih/regionalnih
          centrov, ki bodo odraslim omogočali brezplačno identificiranje in vredno-
          tenje pridobljenih znanj in spretnosti ter brezplačno svetovanje za potrebe
          vrednotenja in priznavanja.
          - Na nacionalni ravni se vzpostavi kakovostna razvojna služba, ki bo skrbela
          za nadaljnji razvoj in delovanje sistema.
          - Vzpostavi se mehanizme zagotavljanja in presojanja kakovosti sistema vre-
          dnotenja in priznavanja.
          - Promocijske dejavnosti na vseh ravneh morajo zajeti tudi področje vre-
          dnotenja in priznavanja znanja, pridobljenega v neformalnem izobraževa-
          nju, priložnostnem učenju in z izkušnjami.« (Bela knjiga, 2011: 401)
          Komentar ni potreben. Zgornje namreč razumemo ravno kot to, kar
     je naše temeljno sporočilo: razširiti in napraviti dostopne različne načine
     priznavanja neformalno pridobljenega znanja ter hkrati ozaveščati o tem
     ter poskušati doseči ravno tiste posameznike, ki bi od takšnega priznava-
     nja imeli največ, pa je zanje najmanj verjetno, da bi se ga poslužili sami.
          Tudi med predlogi rešitev, ki so razdeljeni na predloge, ki se tiče-
     jo formalnega in neformalnega izobraževanja odraslih, mreže organi-
     zacij za izvajanje izobraževanja odraslih, zgoraj omenjenih podpornih
     dejavnosti v izobraževanju odraslih, razvoja kakovosti, sistemske ure-
     ditve izobraževanja odraslih in strokovnega razvoja osebja v izobraže-
     vanju odraslih – med rešitvami za srednje poklicno in strokovno izo-
     braževanje (znotraj formalnega) –, beremo, da se v podporo slednjemu
     »pospeši raz­voj orodij in procedur, potrebnih za izpeljavo vrednotenja
     in priznavanja znanja, pridobljenega v neformalnem izobraževanju in
     priložnostn­ em učenju ter z izkušnjami. Vzpostavi se sistem zagotavljanja
     in spremljan­ja njihove kakovosti. Pri tem bi se lahko zgledovali po rešit­
     vah v Franciji, ki je te postopke že uveljavila«. (Bela knjiga, 2011: 397)]]></page><page Index="263"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 263

V nadaljevanju si bomo ogledali, kako je bilo stanje v Sloveniji ocenjeno
z drugimi dokumenti.

    Dokumenti, ki ocenjujejo stanje in dosežke

     Urejanje vseh področij, ki se jih dotikajo lizbonska strategija in dru-
gi dokumenti, je zelo obsežno. Zato EU ne le postavlja smernice in del-
no zagotavlja sredstva, temveč v določenih časovnih intervalih tudi oce-
njuje doseženo stanje na posameznih področjih za vsako izmed držav ter
tudi njihov skupni napredek, podobno kot je to specifično za področje
poklicnega in strokovnega izobraževanja storila s Københavnsko dekla-
racijo in sporočili, ki so sledila.

     V letu 2003 je bilo v poročilu Implementing Lifelong Learning Stra-
tegies in Europe: Progress report on the follow-up to the 2002 Council
resolution, Slovenia, (v.: Implementing …, 2003) z ozirom na pravni in fi-
nančni okvir, znotraj katerega se strategija vseživljenjskega učenja uvaja v
Sloveniji, ocenjeno, da so v določenih pravnih aktih upoštevani nekate-
ri vidiki neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja, na pod-
lagi katerih bomo z državnim in/ali lokalnimi proračuni podprli tudi
programe in projekte, ki zadevajo to področje (ibid.: 3). Socialni partner-
ji imajo po besedah tega poročila s svojo posvetovalno vlogo pri vseh po-
membnih odločitvah, ki jih sprejme vlada, pomembno vlogo med drugim
tudi pri razporejanju sredstev za podporo programom neformalnega uče-
nja ter priznavanje kvalifikacij. Pri tem pa je bilo dodatno poudarjeno, da
je, nasprotno od zadovoljivega sodelovanja združenj delodajalcev, aktivna
in učinkovita vključenost sindikatov še vedno pod pričakovanji. (ibid.: 4)
Vloga vlade pri zagotavljanju enakopravnega dostopa do temeljnih spre-
tnosti za vse državljane kot pomembnega temelja za njihovo nadaljnje uče-
nje je bila poudarjena predvsem pri pozornosti, ki jo nameni osipnikom,
s posebnim poudarkom na skupine, ki jim grozi socialna izključenost, saj
naj bi se ti posamezniki vključevali v programe neformalnega usposablja-
nja z namenom, da bi se kasneje ponovno vključili tudi v sistem formalne-
ga izobraževanja in usposabljanja. (ibid.: 5) Za nova prednostna področja
(osipniki, neformalno izobraževanje, priložnostno učenje ter izobraževa-
nje odraslih) naj bi po navodilih EU pridobili nove vire financiranja ali pa
preusmerili k njim obstoječa sredstva z drugih področij.

     Slovenski odgovor na to zahtevo v letu 2003 je bil, da bo vsa predstav­
ljena vprašanja na vseh ravneh, z zastavljenimi konkretnimi cilji in kazal-
niki vseživljenjskega učenja, obravnaval Nacionalni program izobraževan­
ja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 (ibid.: 7), ki je bil leto kasneje
tudi sprejet v obliki že omenjene resolucije (Resolucija …, 2004).]]></page><page Index="264"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Uresničevanje resolucije nacionalnega programa izobraževanja odraslih
     pa je bilo ocenjeno v dokumentu Analiza uresničevanja Resolucije o na-
     cionalnem programu Izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in
     Izhodišča za oblikovanje Resolucije o nacionalnem programu Izobraže-
     vanja odraslih (ReNPIO) 2010–2013, ki ga je pripravil Andragoški cen-
     ter Slovenije leta 2010 (Analiza …, 2010) in ki smo ga že obravnavali za-
     radi natančne študije NPK, za katero smo pokazali, da je našla veliko re-
     snih pomanjkljivosti v obstoječem sistemu in tudi predvidela nadaljnje
     širjenje in nadgradnjo priznavanja v Sloveniji.
          Za naš predmet razprave je v zgoraj omenjenem poročilu (Imple-
     menting …, 2003) posebej pomembna ocena, kako formalni sistemi izo-
     braževanja in usposabljanja upoštevajo večrazsežnostni (lifewide) vidik
     učenja, posebej glede vprašanja, kako se upoštevajoč ta vidik prilagajajo
     vstopni pogoji in pogoji napredovanja ter pogoji priznavanja v formal-
     nem sektorju (pri čemer so mišljeni mehanizmi priznavanja predhodne-
     ga učenja (oziroma ugotavljanja in priznavanja znanja) ter metodologija
     in sistem za presojanje in potrjevanje kompetenc). V poročilu smo pred
     skoraj desetletjem brali, da s tega vidika uvajamo pristope, ki upoštevajo
     predhodno učenje udeležencev, kot del reforme formalnega sistema, če-
     prav je to posebej na sekundarni ravni v praksi komaj opaziti (ibid.: 11).
     Izobraževalne organizacije v Sloveniji so bile pri tem ocenjene kot še ve-
     dno precej toge, tj. takšne, ki se za prehajanje posameznikov med sfero
     dela in učenja, med različnimi sistemi izobraževanja ali različnimi pot-
     mi znotraj enega sistema samega pogosteje ozirajo na formalna dokazi-
     la. Raje kot da bi prepustile odgovornost udeležencem izobraževanja, jo
     prevzemajo nase. Poročilo je kot pomemben korak proti priznavanju ne-
     formalno in priložnostno pridobljenega znanja ocenilo tudi sprejem za-
     kona o poklicnih kvalifikacijah, ki od institucij, ki izobražujejo in uspo-
     sabljajo, zahteva upoštevanje certificiranih kvalifikacij pri vstopanju v
     formalno izobraževanje in usposabljanje (ibid.). V tem desetletju je bilo
     storjenega veliko, a smo v Analizi prebrali, da je vzpostavljen sistem po-
     treben resne izboljšave.
          Leto kasneje, kot je izšla ocena »Implementing …«, in slabega pol
     leta po širitvi EU je Evropa podala državam pristopnicam, tudi Sloveni-
     ji, oceno o njihovem stanju na področju zaposlovanja in izobraževanja.
     Sklepi Evropske delovne skupine za zaposlovanje in pregled nacionalnih
     akcijskih načrtov zaposlovanja, ki so se nanašali na vse države članice,
     kažejo, da morajo države članice in socialni partnerji dati prednost na-
     slednjim ukrepom: »povečati sposobnost prilagajanja delavcev in pod-
     jetij na spreminjajoče se gospodarske razmere in povpraševanje na trgu]]></page><page Index="265"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 265

dela; /…/ vlagati več in učinkoviteje v človeške vire in vseživljenjsko uče-
nje /…/« (Ur. l. EU, št. 2004/740/ES, L 326/45). V tej oceni je rečeno
tudi, da mora

    »večina držav članic, če želi uspešno izvajati prestrukturiranje svojih gospo-
    darstev, skupaj s socialnimi partnerji razvijati svoja prizadevanja za posodo-
    bitev svojih politik zaposlovanja. Bistveni so novo ravnovesje med prožno-
    stjo in varnostjo, večja udeležba pri zaposlovanju, naložbe v človeški kapital
    prek vseživljenjskega učenja in potreba po izboljšanju zdravja delovne sile.
    Socialno partnerstvo in pomembne izboljšave upravne usposobljenosti or-
    ganov oblasti so še vedno ključne v večini novih držav članic za dosego po-
    polne izvedbe in učinkovite uporabe pomoči Evropskega socialnega skla-
    da, glavnega sredstva za vlaganje v človeški kapital in vseživljenjsko učenje.«
    (Ur. l. EU, št. 2004/741/ES, L 326/47)
     Med prednostnimi nalogami novih držav članic pa je bilo posebej
za Slovenijo med drugim poudarjeno, da si je pomembno prizadevati za
spodbujanje prilagodljivih oblik dela ob vzdrževanju ustreznega soraz-
merja med prožnostjo in varnostjo, pritegniti več ljudi na trg dela, tako
da delo postane realna možnost za vse, povečevati zaposlovanje oseb, sta-
rejših od 55 let, povečati delež odraslih, udeleženih pri nadaljnjem izo-
braževanju in usposabljanju, zmanjševati predčasno prenehanje šolanja.
(Ur. l. EU, št. 2004/741/ES, L 326/62–63)
     Vse to so pozivi, ki imajo neko težo, in res lahko izboljšajo položaj
ali možnosti marsikaterega posameznika, vendar so danes, v spremenje-
nih gospodarskih pogojih v primerjavi z letom 2004, ko je bilo to obja-
vljeno, določeni cilji realno težko dosegljivi (npr. povečevanje zaposlova-
nja oseb, starejših od 55 let, ob vsesplošnemu naraščanju števila brezpo-
selnih in propadanju podjetij). Pri tem je zopet pomembno poudariti,
da mora pri tovrstnih ukrepih v ospredju ostati dobro vsakega posamez­
nika. Vsekakor pa iz vsega naštetega lahko preberemo, da lahko k pred-
nostnim nalogam s področja izobraževanja in zaposlovanja, ki so bile
postavljene pred Slovenijo, več ali manj prispeva ravno ustrezno urejeno
priznavanje neformalno pridobljenega znanja.
     Tudi Slovenija sama je doseženo stanje (z ozirom na postavljene zah-
teve, priporočila, smernice) presojala, pregledala, dokumentirala in o
njem poročala.
     Leta 2004 je bil ocenjen napredek glede na postavljene smernice raz­
voja do leta 2010. »Dosedanja politika izobraževanja je bila pravilno za-
stavljena in sledi evropski strategiji, le na posameznih področjih bi kaza-
lo nekoliko pospešiti, saj so zaostanki nekoliko večji, kot bi to želeli in
pričakovali.« To se nanaša predvsem na »privlačnost formalnega in ne-]]></page><page Index="266"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     formalnega izobraževanja, doseženo stopnjo izobrazbe prebivalstva, po-
     vezovanje dela in izobraževanja, vključevanje osipnikov v proces izobra-
     ževanja, ustvarjanje spodbudnega okolja za učenje in nove kulture uče-
     nja« Poročilo o uresničevanju delovnega programa »Izobraževanje in
     usposabljanje 2010« 2002–2003. (Poročilo …, 2004: 14) in drugo. V pri-
     hodnosti bomo zato razvijali primerljiv sistem na evropski ravni, ki bo
     omogočal uveljavljanje vsega znanja, pridobljenega na neformalen način
     (ibid.: 12). Če dosežemo to, smo storili velik korak naprej. Strah, da je ta
     trditev v današnjih pogojih preoptimistična, ostaja.
          Med oblikovanimi predlogi in usmeritvami za reševanje obstoječega
     stanja na področju vseživljenjskega učenja beremo tudi o ozaveščanju na
     področju iskanja kadrov in priznavanju in prepoznavanju ne le formal-
     ne izobrazbe in delovnih izkušenj, ampak tudi pridobljeno znanje, spre-
     tnosti, veščine ter ključne kompetence, postavljena pa je tudi zahteva po
     odpiranju možnosti priznavanja znanja, pridobljenega po neformalnih
     poteh (ibid.: 29, 30). To je posebej pomembno za razvoj področja, saj še
     tako dobro razvit sistem ne bo dovolj, v kolikor ne bo zagotovljeno, da se
     o možnostih, ki jih daje, neprestano ozavešča ter se pri tem doseže ustre-
     zne ciljne skupine.
          Za področje odpiranja sistemov izobraževanja in usposabljanja v šir-
     še okolje s poudarkom na povezovanju izobraževanja in dela, transparent­
     nosti in priznavanju poklicnih kvalifikacij je bil sprejet sklep, da bomo
     razvijali in krepili ugotavljanje, preverjanje in potrjevanje neformalno
     pridobljenega znanja, spretnosti in kompetenc v okviru certifikatnega
     sistema (vse do 7. stopnje zahtevnosti) (ibid.: 34). Analiza je pokazala,
     da obstoječe NPK praviloma ne presegajo srednješolske ravni. (Anali-
     za …, 2010)
          V letu 2007 smo brali še Evropski popis o priznavanju, Nacionalno
     poročilo za Slovenijo. (European …, 2007). Navaja, da je v Sloveniji omo-
     gočeno pridobivanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij, ter, za razliko
     od nekaterih drugih virov (cf. Analiza …, 2010), da je vključenost dobra,
     da so NPK dobro sprejete pri delodajalcih (cf. ibid.) in da je sodelovanje
     socialnih partnerjev v procesu dobro. Pri tem pa kritizira slabo vključe-
     nost tretjega sektorja v priznavanje neformalnega izobraževanja in prilo-
     žnostnega znanja (European …, 2007: 14), čeprav je na tem mestu v pu-
     blikaciji kar nekaj protislovij.
          Poročilo, ki se je dotaknilo tudi izobraževanja v Sloveniji, je bil Eko-
     nomski pregled OECD za Slovenijo 2010 (Ekonomski …, 2011). Tu ni
     bilo govora o priznavanju neformalnega izobraževanja, pač pa je bila v
     precep vzeta predvsem razporeditev sredstev v Sloveniji znotraj sistema]]></page><page Index="267"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 267

izobraževanja. Predvideva izboljšanje učinkovitosti porabe z zmanjševa-
njem stroškov v predšolskem in obveznem izobraževanju in druge ukre-
pe. Nekatere rešitve, ki so se pri nas z leti pokazale kot dobre, OECD kri-
tizira kot neučinkovite. Skladno s tem je neoliberalistični ton OECD-je-
vih kritik kmalu po izdaji doživel ostre kritike.

     Kljub optimizmu, ki ga lahko črpamo vsaj iz nekaterih zgoraj na-
vedenih dokumentov, se je potrebno zavedati, da je zakonska ureditev
eno, prepuščanje izvajanja zakona neposrednim izvajalcem drugo, tret­
je – in to, kar bi v tem trenutku potrebovali – pa je, da bi morale tudi
na sistemski ravni obstajati rešitve, ki bi izobraževalne institucije in de-
lodajalce intenzivneje pritegnile k izvajanju zastavljenih načrtov in pre-
mikov proti fleksibilnejši povezavi in prehodih med sistemi. Ni dovolj,
da se zadovoljimo z NPK – vzporedno s skrbjo zanje je potrebno razvi-
jati tudi druge načine, ki vodijo k lajšanju vstopa posameznika ali na trg
dela ali nazaj v izobraževanje. Citirani dokumenti nam dajejo za to tudi
ustrezno osnovo.

    Od zahtev preko ocen do korakov naprej na področju
    priznavanja neformalno pridobljenega znanja

     Ob tem, ko imamo priložnost, pravzaprav ne le priložnosti, temveč
tudi obvezo, da si oblikujemo, nadgradimo obstoječe poti priznavanja
neformalno pridobljenega znanja, imamo tako kot pri drugih ukrepih in
vpeljanih politikah možnost in dolžnost upoštevati naše nacionalne po-
sebnosti, da bi »sistem« resnično zaživel. Sistem v navednicah zato, ker
je potrebno na tem občutljivem področju iskati čim bolj odprte, pa ven-
dar dorečene rešitve, ki ne bi negativno vplivale na neformalno izobra-
ževanje samo, kot smo že nakazali.

     Če smo ugotovili, da je priznavanje neformalno pridobljenega znanja
ena izmed prioritet našega in evropskih sistemov izobraževanja in uspo-
sabljanja ter hkrati področja trga dela in zaposlovanja, je naslednji ko-
rak natančneje identificirati prioritetna področja, ravni … Potrebno pa
je tudi vključiti vse možne akterje, ki lahko dejavno in kakovostno pri-
spevajo k procesu povečevanja pomena neformalnega izobraževanja, ven-
dar ne v smeri formalizacije le-tega, temveč v smislu, da se njegovo bistvo
ohrani, da to še vedno ostane pot, po kateri se znanje pridobiva neformal-
no, da pa se posamezniku omogoči, da to znanje formalno ovredn­ oti in
ga nato poskuša tudi unovčiti, če to želi in kadar je to smiselno.

     V ocenah stanja v Sloveniji je bilo videti, da bolj kot samo vpeljevanje
sistema predstavlja problem njegova implementacija v prakso. Vprašanje,
kako doseči, da novost (in delno tudi že obstoječa infrastruktura) na tem]]></page><page Index="268"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     področju sprejmejo tako izobraževalne organizacije kot delodajalci, da
     pa hkrati doživi dober sprejem tudi pri »uporabnikih«, ostaja odprto.
          Zaradi vsega naštetega je nujno, da pri nadgradnji in širitvi tega sis-
     tema na druga področja, tako vertikalno kot horizontalno, naredimo
     vsak korak naprej v njegovi implementaciji v prakso z dvema imperati-
     voma pred sabo:
     –	 zagotoviti, da se bodo certifikati, ki dokazujejo znanje, pridobljeno
          po neformalni poti, pri delodajalcih upoštevali na ravni, ki jo pred-
          stavljajo, in ne v senci certifikatov (spričeval) formalnega izobraže-
          vanja (to moramo doseči tudi v primerih, ko gre za certifikate s po-
          dročij, ki so manj razširjena in si jih lahko pridobi le manjše število
          ljudi), in
     –	 doseči, da bodo postali certifikati, ki dokazujejo znanje, pridoblje-
          no po neformalni poti, del vsakodnevne rabe pri odpiranju vrat v iz-
          obraževalni sistem, pa naj gre za formalno ali neformalno izobraže-
          vanje, tako pri vstopu kot pri prehajanju med stopnjami izobraževa-
          nja ter med samimi izobraževalnimi sistemi.
          Priznavanje neformalno pridobljenega znanja v svoji naravi poseduje
     to moč, da lahko postane eno izmed orodij (in hkrati posledic) čim več­
     jega odpiranja in prilagodljivosti sistema izobraževanja in usposabljan­
     ja v Sloveniji, s tem pa daje podporo posameznikom, ki lahko zaradi po-
     seganja po priznavanju povečajo svoje možnosti in postanejo družbeno
     aktivni ter se izvijejo iz primeža lastnosti, ki jih opredeljujejo in določajo
     kot specifično socialno ranljivo (ciljno) skupino.

        Neoliberalizem v dokumentih EU in Slovenije
        o poklicnem in strokovnem izobraževanju ter posebej
        o potrebi po uvajanju novih pristopov k priznavanju
        neformalno pridobljenega znanja

          Na posameznih mestih v prispevku smo že sproti opozarjali, da v
     nekaterih dokumentih beremo zahteve po »prilagodljivi delovni sili«,
     »fleksibilnem trgu dela«, »čim večji gospodarski rasti« itd., ne pa po
     »čim višje izobraženih posameznikih«, »posameznikih z dobro sploš­
     no izobrazbo«, »razgledanih posameznikih«, »posameznikih, ki na
     svojih delovnih mestih, kakršna koli že so, zaslužijo dovolj, da dostoj-
     no živijo« …

          Navedli bomo le nekaj primerov, kjer EU ali nacionalne države od
     področja izobraževanja, področja izobraževanja odraslih in področja
     poklicnega in strokovnega izobraževanja pričakujejo ali zahtevajo, da
     pripomorejo h gospodarstvu. Seveda je jasno, da je poklicno in strokov-]]></page><page Index="269"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 269

no izobraževanje kar najtesneje povezano s sfero dela, a ni zanemarljivo,
da se občasno pojavi težnja po tem, da naj v prvi vrsti služi gospodarstvu.
Jasno je tudi, da v splošnem boljše stanje gospodarstva pomeni določene
prednosti za vse, za družbo v celoti, prinaša npr. več delovnih mest ipd.,
nesmiselno pa je brez razmisleka pristati na neoliberalistične zahteve, da
mora biti tudi ob rastočem gospodarstvu možno, da ogromno posame-
znikov živi pod robom preživetja le zato, ker dobički za lastnike in del-
ničarje niso dovolj visoki, če delavce plačamo pošteno. Ne moremo reči,
da sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja in njegovi posamezni
deli delujejo dobro, če relativno veliki odstotki posameznikov z določe-
nimi kvalifikacijami dolgoročno niso zaposljivi ter če tisti, ki imajo za-
poslitev, ne morejo dostojno živeti od lastnega dela. Na tem področju se
vidi, da je prepletenost gospodarstva in poklicnega in strokovnega izo-
braževanja velika.

     Zaradi vsega tega bomo preverili, kako se na področje izobraževa-
nja prenaša neoliberalistična logika, ter navedli nekaj primerov po zahte-
vah, ki bi ob doslednem upoštevanju vodile v smer večjega razslojevanja.
–	 Začnimo z Belo knjigo o izobraževanju in usposabljanju v Evropi iz

     leta 1995 (Teaching and learning …, 1995). Brez olepševanja prebe-
     remo, da naj bi Bela knjiga vseživljenjskemu učenju dodelila ključno
     vlogo pri vzpostavljanju nove družbe s prostim pretokom informa-
     cij, znanja, dobrin in ljudi, ter s fleksibilno delovno silo, ki se jo lah-
     ko zavrže. (Kallen4, 2002; po: MacPhail, 2008: 74) Lahko bi rekli –
     z delovno silo za enkratno uporabo. Beli knjigi se očita tudi, da zelo
     malo ponuja, da bi razširila razumevanje vseživljenjskega učenja, za-
     vzema se celo, da bi za zožala razumevanje tega termina. MacPhail
     navaja mnoge avtorje, ki odkrito analizirajo Belo knjigo kot neoli-
     beralni dokument. Iz tega lahko tudi sklepamo, in naj to velja tudi
     za navedbe vnaprej, da so orodja, ukrepi, ki iz tega sledijo, med njimi
     zagotovo priznavanje neformalno pridobljenega znanja, nedvomno
     neoliberalna orodja, ki nagovarjajo posameznike k prilagajanju go-
     spodarskim in družbenim spremembam, pri čemer pa imajo odgo-
     vornost za to v rokah, seveda, predvsem posamezniki sami.
–	 Lizbonska strategija (Lizbonska …, 2000), s katero je bil leta 2000
     zastavljen cilj, da Evropska unija do leta 2010 postane najbolj konku-
     renčno, dinamično ter na znanju temelječe gospodarstvo na svetu.
     Ne glede na to, da so bili cilji kasneje spremenjeni, in ne glede na to,

4	 Kallen, D. (2002). Lifelong learning revisited. V: Istance, D., Schuetze, H. G. Schuller, T. (eds.) In-
      ternational perspective on lifelong learning: From recurrent education to the knowledge society.
      Buckingham: Open University Press.]]></page><page Index="270"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          da je leto 2010 že mimo, lahko razumemo, da »konkurenčno in di-
          namično gospodarstvo« pomeni čim manj stroškov, čim večjo pro-
          dukcijo, izkoriščanje delovne sile ali celo zapiranje domačih tovarn
          zaradi previsokih stroškov in selitev proizvodnje na področja sveta,
          kjer je poceni delovno silo še lažje izkoriščati kot pri nas, ter da »na
          znanju temelječe gospodarstvo« ne pomeni investiranja v izobraže-
          vanje vseh zaposlenih, temveč meri predvsem na višja, zahtevnejša in
          specialistična znanja, nižje izobraženi pa pri tem ostajajo ob strani.

     –	 V reviziji Lizbonske strategije (Working …, 2005), kjer so bili ambi-
          ciozni cilji nekoliko omiljeni, pa so kot tri prednostna področja pre-
          poznana: vlaganje v znanje in inovacije ter vzpostavitev privlačnega
          poslovnega okolja, ustvarjanje več in boljših delovnih mest ob ohra-
          njanju socialne kohezije ter poudarek na fleksibilnosti trga dela. Pri-
          vlačno poslovno okolje gotovo ni okolje z varnimi delovnimi me-
          sti, temveč tisto, kjer si lahko vlagatelji od svojih vložkov obetajo
          kar največ, kjer lahko najemajo in odpuščajo delovno silo po potre-
          bi, brez dolgoročnejših obveznosti do zaposlenih. Fleksibilnost trga
          dela pomeni praktično podobno. Le drugo prednostno področje:
          ustvarjanje več in boljših delovnih mest ob ohranjanju socialne ko-
          hezije ima potencialno (ob ustreznih izpeljavah) tudi pozitiven na-
          boj.

     –	 Če pustimo ob strani ostale dokumente z manjšo težo, se lahko ta-
          koj lotimo za poklicno in strokovno izobraževanje najpomembnej-
          šega dokumenta: Københavnske deklaracije (Copenhagen, 2002),
          ki v uvodu zapiše takole: »Z gospodarskim in družbenim razvo-
          jem v Evropi postaja v zadnjem desetletju vedno opaznejša potreba
          po evropski razsežnosti izobraževanja in usposabljanja. Poleg tega
          prehod na gospodarstvo, ki temelji na znanju in je sposobno zago-
          toviti trajnostno gospodarsko rast z več in boljšimi delovnimi me-
          sti ter večjo družbeno medsebojno povezanostjo, prinaša nove izzi-
          ve za razvoj človeških virov.« (Copenhagen, 2002: 1) Ter: »Širitev
          Evropske unije prinaša nove razsežnosti in številne izzive, možnosti
          in zahteve, povezane z delom na področju izobraževanja in usposa-
          bljanja. Zlasti je pomembno, da pristopne države članice že od same-
          ga začetka sodelujejo kot partnerice pri pobudah za izobraževanje in
          usposabljanje na evropski ravni.« (ibid.) Podobno kot MacPhail na
          to opozarja pri Beli knjigi iz leta 1995, tudi v Københavnski dekla-
          raciji beremo, kako pomembna je za Evropsko unijo povezanost iz-
          obraževanja z gospodarstvom oz. celo, da bo izobraževanje orodje
          za reševanje gospodarstva in spodbujanja gospodarske rasti. Podrob-]]></page><page Index="271"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 271

     neje ena izmed štirih prednostnih nalog, priznavanje usposobljeno-
     sti in kvalifikacij, vsebuje: (1) Preučevanje, kako bi lahko spodbu-
     dili preglednost, primerljivost, prenosljivost in priznavanje usposo-
     bljenosti oziroma kvalifikacij med različnimi državami in na različ-
     nih ravneh z razvojem priporočenih ravni, skupnih načel za potrje-
     vanje in skupnih ukrepov, vključno s prenosnim nabirnim sistemom
     za poklicno in strokovno izobraževanje. (2) Večjo pomoč pri razvoju
     usposobljenosti in kvalifikacij na sektorski ravni z okrepitvijo sode-
     lovanja in usklajevanja, zlasti z vključevanjem socialnih partnerjev.
     Ta način ponazarja več pobud na ravni skupnosti, na dvostranski in
     večstranski podlagi, skupaj z že ugotovljenimi pobudami v različnih
     sektorjih, ki so usmerjene k vzajemno priznanim kvalifikacijam. (3)
     Razvoj niza skupnih načel v zvezi z veljavnostjo neformalnega in
     vsakodnevnega učenja, da bi bila zagotovljena večja skladnost nači-
     nov v različnih državah in na različnih ravneh. (Copenhagen, 2002:
     2) Predvsem zbode v oči poenotenje sistemov priznavanja, podreja-
     nje nekim skupnim pravilom in določilom, ki so vsiljena od zgoraj.
–	 Maastrichtsko sporočilo, ki je sledilo, na evropski ravni (skozi orod-
     ja in načine, ki upoštevajo predhodne učne izkušnje in odpirajo
     možnosti za priznavanje neformalno pridobljenega znanja) nalaga:
     vzpostavitev transparentnosti, kakovosti in medsebojnega zaupanja
     za lažjo vzpostavitev pravega evropskega trga delovne sile (Maastri-
     cht …, 2004: 4), iz česar zopet razberemo vlogo, ki naj jo izobraževa-
     nje ima pri soizgrajevanju trga dela.
–	 Sporočilo iz Helsinkov naj bi predvsem zagotovilo vzpostavljanje
     kontinuitete izvajanja sprejetih načel in instrumentov (The Helsin-
     ki …, 2006). Pot k evropskemu prostoru poklicnega in strokovne-
     ga izobraževanja ter k podpori konkurenčnosti evropskega trga dela
     naj bi se tlakovala z nadaljnjim razvojem skupnih evropskih orodij
     (ibid.), kar kaže na neposredno povezavo konkretno med orodji za
     priznavanje neformalno pridobljenega znanja in gospodarstvom.
–	 Pri Sporočilu iz Bordeauxa (The Bordeaux …, 2008) pa je nedvomno
     najbolj zanimiva ugotovitev ta, da je københavnski proces prinesel
     bistvene spremembe v nacionalnih izobraževalnih politikah, saj so
     bila orodja na prostovoljni osnovi vključena v njihove nacionalne za-
     konodaje. Vprašamo se, kako prostovoljno lahko države res vpeljuje-
     jo mehanizme, ki so jim vsiljeni od zgoraj, in po razvitosti katerih jih
     bodo slej ko prej primerjali z drugimi državami, ki bi jim rade bile
     podobne. Preberemo pa še, da je »kopenhagenski proces prispeval
     k večji vlogi poklicnega in strokovnega izobraževanja pri izvajanju]]></page><page Index="272"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          Lizbonske strategije v smislu njenih treh razsežnosti: konkurenčno-
          sti, zaposlovanja in socialne kohezije« (ibid.: 7). Tudi iz tega doku-
          menta veje neoliberalistični duh. Je pa potrebno opozoriti oz. po-
          noviti tudi pozitivne primere, ki jih preberemo v Sporočilu iz Bor-
          deauxa, kot so »zagotavljanje nediskriminatornega dostopa in ude-
          ležbe v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter upoštevanje po-
          treb posameznikov ali skupin, ki jim grozi izključenost, posebej osi-
          pnikov, nizko kvalificiranih oseb in oseb s posebnimi potrebami«,
          »potreba po lajšanju poti, ki posameznikom omogočajo napredova-
          nje z ene ravni kvalifikacij na drugo s krepitvijo povezav med splo-
          šnim izobraževanjem, poklicnim in strokovnim izobraževanjem, vi-
          sokošolskim izobraževanjem in izobraževanjem odraslih« ter »iz-
          boljševanje prepustnosti in kontinuitete učnih poti med poklicnim
          in strokovnim izobraževanjem, splošnim izobraževanjem in visoko-
          šolskim izobraževanjem«. V kolikor bodo ta priporočila uresničena
          površno oz. iz napačnih vzgibov, potem se neoliberalističnega vpliva
          nismo znebili.

     –	 Sporočilo iz Brugea, ki je za naslednje desetletje postavilo načrte za
          poklicno in strokovno izobraževanje v Evropi, pa predstavlja paket
          ciljev in konkretnih ukrepov, s katerimi naj bi »preko zvišane pri-
          vlačnosti, dostopnosti in relevantnosti glede na potrebe trga dela po-
          večali kakovost poklicnega izobraževanja v Evropi« (Bruge Com-
          muniqué, 2010). Seveda je razumljivo, da se poklicno izobraževanje
          ravna po trgu dela, vendar izključno izpostavljanje te potrebe pred
          potrebami in njihovim zadovoljevanjem na ravni posameznika (po-
          treba po izobrazbi, izobraženosti, usposobljenosti za delo, razgle-
          danosti itd.) zopet kaže na govorico kapitala v tovrstnih dokumen-
          tih. Enako kot pri Sporočilu iz Bordeauxa pa je tudi pri Sporoči-
          lu iz Brugea pomembno, da je v njem vendarle poudarjena promo-
          cija pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva, ki naj
          bi se udejanjala z inkluzijo v začetnem in nadaljevalnem poklicnem
          in strokovnem izobraževanju, pozdravljamo pa tudi pozive k enako-
          pravnemu dostopu s poudarkom na tistih, ki jim grozi izključenost,
          saj, kot vemo, izobrazba pri tem igra izredno pomembno vlogo. Skrb
          pa ostaja enaka kot pri zgornji alineji.

     –	 Za Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Bela
          …, 2011) smo že sproti navedli, da je to eden redkih uradnih doku-
          mentov, ki izrecno navede, da je izobraževanje potrebno tudi zaradi
          razvoja posameznikov, kar pa je bilo predvsem moč razbrati iz dela o]]></page><page Index="273"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 273

     izobraževanju odraslih, manj iz dela Bele knjige o poklicnem in stro-
     kovnem izobraževanju.
–	 Med okvirnimi cilji, ki naj bi jih v Sloveniji dosegli s slovenskim
     ogrodjem kvalifikacij, preberemo tudi: »izboljšati sistem izobraže-
     vanja in usposabljanja v takšni smeri, da se bo odzival na potrebe de-
     lodajalcev in njihovo vlogo pri ocenjevanju in izdajanju potrdil« ter
     »izboljšati učinkovitost procesa doseganja kvalifikacij, ki se osredo-
     toča na potrebe trga dela« (Slovensko …, 2011, SOK), kar zopet kaže
     na podrejanje gospodarstvu in servisiranje kapitala s strani izobraže-
     vanja oz. priznavanja.
     O dokumentih, ki jih države podpisujejo ali pišejo same, lahko v
splošnem (z določenimi izjemami) zaključimo, da so dejansko v službi
povečevanja gospodarske rasti, razmaha ekonomije, v službi kapitala, in
manj v službi posameznika, njegovih potencialov in aspiracij, boljše in
trdnejše družbe in skupnosti. Žal lahko potrdimo navedbe drugih av-
torjev (cf. MacPhail, 2008; Pikalo, 2003), da je pri tem bolj pomembno,
kaj bodo od načrtovanih ukrepov na področju izobraževanja (poklicne-
ga in strokovnega izobraževanja, izobraževanja odraslih, priznavanja ne-
formalno pridobljenega znanja) imeli gospodarstveniki in s tem peščica
bogatih, ne pa večinsko prebivalstvo, predvsem tisti z nižjo izobrazbo.
     Zelo pomembno je, kako je zastavljena naša politika, izobraževanje,
kakšno mesto ima posameznik v njem ter kako je vse to povezano z go-
spodarstvom – na kateri ravni in s kakšnimi razmerji. Skoraj še bolj po-
membno pa je, kam se bo, npr. v Sloveniji, ta nestatični sistem razvijal v
prihodnje.
     Večja fleksibilnost trga dela, skrajševanje odpovednih rokov pomeni
več za gospodarstvo, manj za posameznika, več začasnih zaposlitev (cf.
Bourdieu, 1998/2006a).
     Pozive, kako so spremembe nujne za razvoj gospodarstva, in da se
moramo temu pač vsi prilagoditi, kar se bere iz zgornjih dokumentov, de-
lodajalci izrabljajo. Bourdieu pravi, da izrabljajo to nujo po spremembah
za grožnje zaposlenim, ki so v nenehnem strahu za svoje delovno mesto,
na katero preži »rezervna armada delovne sile, ukročena z negotovostjo
in stalno grožnjo brezposelnosti na vseh ravneh hierarhije« (Bour­dieu,
1998/2006a: 208); tako torej današnja realnost spreminja usodo posame-
znika in družbe (cf.: Lengrand, 1970; Chomsky, 1999/2005; Bour­dieu,
1998/2006a; 2002/2006b; Hanžek, 2000). OECD si je (tudi v svojem
poročilo za Slovenijo; Ekonomski …, 2011) v imenu povečevanja mož­
nosti za gospodarstvo nadela hegemonično držo (MacPhail, 2008, jo po-
leg OECD-ja pripisuje še Svetovni banki in Mednarodnemu denarnemu]]></page><page Index="274"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
    skladu), sedaj pa smo ji podrejeni vsi. Poročila OECD na svetovni rav-
    ni skušajo »umetno« postavljati razmerja med razvitimi in manj razvi-
    timi državami, ob čemer predpostavljajo, da imajo države v razvoju ena-
    ke aspiracije kot zahodne države (MacPhail, 2008: 41–44). Jih ima tudi
    Slovenija?
         Moderna gospodarstva bolj kot kdaj koli prej zahtevajo visoko uspo-
    sobljenost in fleksibilnost delovne sile.« (OECD, 1985, Education in
    modern society. Paris: OECD; po: MacPhail, 2008: 67) Kakšne posle-
    dice ima to za slovenski izobraževalni sistem?
         Tako neoliberalne politike prilivajo olja na ogenj napetostim med
    različnimi socialnimi sloji in le še poslabšujejo družbeno situacijo, ki pa
    jo zopet izrabljajo sebi v prid.
         Tudi na primeru Slovenije se je pokazalo to, kar so mnoge druge dr-
    žave izkusile že pred nami: »Danes imajo ekonomisti bolj kot kdaj koli v
    preteklosti moč, da oblikujejo izobraževalni diskurz izrecno z ekonom-
    skimi cilji in imperativi.« (MacPhail, 2008: 53)
         Neoliberalizem se kaže kot nova oblika podjarmljanja, kolonializ-
    ma, imperializma. V izobraževanju je to nedopustno in nevarno.

        Zaključek

         Predstavili smo priznavanje neformalno pridobljenega znanja z ne-
    kaj zornih kotov: je del poklicnega in strokovnega izobraževanja, omo-
    goča posameznikom potrditi njihova po neformalni ali priložnostni poti
    pridobljena znanja, pri čemer naj bi jim potrdilo o neformalnih znanjih
    (certifikat, kvalifikacija) odpiralo vrata tako do boljše zaposlitve (ali za-
    poslitve sploh) kot v izobraževanje.

         Videli smo, da najvidnejša oblika priznavanja neformalno pridoblje-
    nega znanja, nacionalne poklicne kvalifikacije (NPK), ni povsem ustre-
    zna in ne ponuja dovolj širokih možnosti, sploh ne v praksi, ter da je bolj
    v službi delodajalcev in gospodarstva kot pa posameznikov.

         Mnogi dokumenti sicer predvidevajo širšo zastavljenost priznavanja
    neformalno pridobljenega znanja, kar bi bilo možno izkoristiti tudi v
    Sloveniji, a se izkaže, da mnoge od njih bremeni neoliberalistična narav-
    nanost, ki postavlja tudi izobraževanje v službo gospodarstvu.

         V idealnih okoliščinah bi zadeva imela drugačen prizvok: posame-
    zniki, ki imajo znanja, ki pa niso zajeta v njihovih diplomah, bi jih potr-
    jevali ter si s tem odpirali vrata.

         Začetno navdušenje nad tem, kaj vse bi lahko dosegli z dodatnimi
    prijemi na področju priznavanja neformalno pridobljenega znanja, lah-
    ko popusti, ko spoznamo, da je to le še eden izmed neoliberalnih prije-]]></page><page Index="275"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 275

mov. Olssen (2006) dokazuje, kakšne so obstoječe nevarnosti, ki pestijo
programe vseživljenjskega učenja, ki se nato izkorišča v imenu neolibe-
ralnih razlogov. Pravi celo, da je vseživljenjsko učenje nadomestilo zna-
nje, ter razmišlja o tem, kakšne so posledice. Ključna strategija, katere
del je vseživljenjsko učenje, je strategija »vsestranske delovne sile«, ki
omogoča visoko mobilnost, obstaja na predpostavki visoke ravni splošne
in tehnične usposobljenosti ter sposobnosti, da se lahko kadar koli doda-
jo nove spretnosti, da bi se omogočila sprememba – »vseživljenjski dela-
vec« tako postane »idealni delavec«. Vseživljenjsko učenje kot strategija
omogoča popuščanje legalnih obvez glede pogojev dela in zaposlitve ali
njihovo opuščanje, prevaja se v predlog zmanjševanja kontrole nad pravi-
cami in varovali za zaposlenega glede gotovosti ali zaščite delovnega me-
sta, kar naj bi omogočilo avtomatični mehanizem prilagodljivosti zapo-
slenega, kar zmanjša povezave zaposlenega s konkretnim podjetjem, to
pa zopet naredi pogodbo o zaposlitvi bolj fleksibilno. Olssen nadaljuje,
da je pomembno razumeti, da moramo strategije, kot je fleksibilizacija,
razumeti kot tehnologije neoliberalnega vladanja z neposrednimi pred-
nostmi za glavne vpletene igralce.

     Vrnimo se ponovno k Beli knjigi o izobraževanju in usposabljanju v
Evropi iz leta 1995, za katero smo sicer pokazali, da širi neoliberalistične
ideje in poglede na izobraževanje.

     Spomnimo se, da smo zapisali, da »naj bi t. i. evropski sistem za pri-
merjavo in diseminacijo tovrstnih definicij, metod in praks vseboval (1)
številna natančno definirana področja znanja, tako splošnega kot bolj
specializiranega, (2) zamišljen sistem za vrednotenje vsakega izmed njih
in (3) predstavljene nove, bolj fleksibilne načine za priznavanje spretno-
sti (Teaching and learning …, 1995: 53, 54). O krepitvi priznavanja ne-
formalno pridobljenega znanja preberemo, da naj bi »takšen pristop kot
dopolnilo formalnim sistemom kvalifikacij zagotovil posameznikom
večjo neodvisnost s seštevanjem njihovih kvalifikacij. Spodbudil naj bi
željo po izobraževanju pri tistih, ki se ne želijo ali se niso sposobni učiti
na konvencionalne načine« (ibid.: 54).

     To je cilj dosega orodij za priznavanje neformalno pridobljenega
znanja. V ospredju niso koristi, ki bi jih od priznavanja neformalno pri-
dobljenega znanja imelo gospodarstvo in kapital, temveč je v ospredju
posameznik, z njim pa širša družba. Neformalno pridobljena znanja v
družbi obstajajo, so skrita in velikokrat neprepoznana. V kolikor jih po-
seduje nekdo, ki ni tipičen udeleženec izobraževanja in ima zaradi vsega
tega (nižje izobrazbe itd.) tudi slabši položaj v družbi, negotovo zaposli-
tev, nižje dohodke in slabše finančno stanje (vse to smo pokazali s podat-]]></page><page Index="276"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     ki v besedilu), bi lahko ta oseba s pristopitvijo k priznavanju neformalno
     pridobljenega znanja le izboljšala svoj družbeni položaj. Ne le, da bi pri-
     znano znanje uveljavljala na trgu dela in imela s tem določeno prednost
     pri zaposlovanju, napredovanju na odgovornejša delovna mesta, s čimer
     bi pridobila tudi samozavest, temveč bi zaradi vseh ugodnosti, ki bi sle-
     dile zaradi dokaj enostavne certifikacije (v primerjavi z zahtevnejšo ude-
     ležbo v kateri od oblik izobraževanja), lahko dobila motivacijo za nadalj-
     njo udeležbo v izobraževanju, za vključevanje tudi v krajše neformalne
     oblike izobraževanja ali za dokončanje opuščenega formalnega izobra-
     ževanja in jasno identifikacijo ciljev v zvezi z izobraževanjem, kar bi vse
     lahko pomagalo izboljšati položaj tega posameznika v družbi.
          Cilj naj postane iskanje poti in načinov, da priznavanje neformalno
     pridobljenega znanja postane orodje v rokah posameznikov, ki si s tem
     lahko izboljšajo svoj socialni položaj.

        Literatura

     Bjørnåvold, J. (1997). Ermittlung und Validierung von früher bzw.
          ­nicht formell erworbenen Kenntnissen: Erfahrungen, Innovatio-
          nen, Probl­eme: Diskussionspapier = Identification and validation
          of prior and non-formal learning: experiences, innovations and di-
          lemmas: discussion paper = Identification et validation des acquis
          antérieurs et/ou non-formels: expériences, innovations et problèmes:
          document de discussion. Zbirka: CEDEFOP panorama. Thessalo-
          niki: CEDEFOP.

     Bjørnåvold, J. (2000). Making learning visible. Identification, assessment
          and recognition of non-formal learning in Europe. Thessaloniki: CE-
          DEFOP.

     Bjørnåvold, J. (2002). Identification, assessment and recognition of
          non-formal learning: European tendencies. V: Agora 5. Identifica-
          tion, evaluation and recognition of non-formal learning: Thessaloni-
          ki, 15 and 16 March 1999. Fries Guggenheim, E. (ed.) Zbirka: CE-
          DEFOP Panorama. Luxembourg: Office for Official Publications
          of the European Communities, 9–32.

     Bourdieu, P. (1998/2006a). Bistvo neoliberalizma. Ta uresničujoča se
          utopija neomejene eksploatacije. V: Bourdieu, P., Wacquant, L.
          (eds.). Načela za refleksivno družbeno znanost in kritično preučeva-
          nje simbolnih dominacij (Zbirka: Knjižnica Annales Majora.) Ko-
          per: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,
          Založba Annales: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.]]></page><page Index="277"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 277

Bourdieu, P. (2002/2006b). Politika globalizacije. V: Bourdieu, P., Wa-
     cquant, L. (eds.). Načela za refleksivno družbeno znanost in kritično
     preučevanje simbolnih dominacij (Zbirka: Knjižnica Annales Majo-
     ra). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sre-
     dišče, Založba Annales: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.

Bourdieu, P., Wacquant, L. (2006). Načela za refleksivno družbeno
     znanost in kritično preučevanje simbolnih dominacij (zbrala, uredila
     in soprevedla Taja Kramberger in Drago B. Rotar). Koper: Založba
     Annales (Knjižnica Majora).

Chomsky, N. (1999/2005). Profit pred ljudmi: neoliberalizem in global-
     na ureditev. (Zbirka: Zbirka Tigr; 2.). Ljubljana: Sanje.

Hanžek, M. (2000). Znanje in revščina. V: Pečar, M. (ed.). Pismenost,
     participacija in družba znanja. 4. andragoški kolokvij z mednarodno
     udeležbo. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije, 93–97.

Ivančič, A. (1995). Kvalifikacije v certifikatnem sistemu. Ljubljana: ACS.
Jelenc, Z. (1988). Odrasli prebivalci Slovenije v izobraževanju. Ljublja-

     na: RSS.
Jelenc, Z. (1991). Terminologija izobraževanja odraslih. Ljubljana: Peda-

     goški inštitut.
Jelenc, Z. (2008). Vpliv koncepta in strategije vseživljenjskosti učenja na

     strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju. V: Javrh, P. (ed.) Vseži-
     vljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: Pedagoški inštitut,
     9–21.
Kelava, P. (2003). Pravičnost v dostopu do izobraževanja glede na izo-
     brazbeni izvor posameznika in njegove družine. Sodobna pedagogi-
     ka. LIV/ 4, 86–103.
Kelava, P. (2005). (Evropske) podlage in priporočila za nadaljnji razvoj
     priznavanja neformalno pridobljenega znanja v Sloveniji. Sodobna
     pedagogika. LVI/2, 102–116.
Kelava, P. (2006). Podlage in priporočila za nadaljnji razvoj priznavanja
     neformalno pridobljenega znanja v Sloveniji. V: Neformalno izobra-
     ževanje odraslih. Janko Muršak … et al. eds. Zbirka: Obrazi eduka-
     cije; 2006, 9. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut
     Filozofske fakultete.
Kelava, P. (2012). Kompetence in kvalifikacije z vidika potrjevanja nefor-
     malno pridobljenega znanja in socialne razslojenosti: doktorska diser-
     tacija. Ljubljana: samozaložba.
Kelava, P., Čadež, M. (2009). Izobraževanje, neoliberalizem in re-
     produkcija družbenih razmerij = Education, neoliberalism and the]]></page><page Index="278"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          reproduction of social relations. Sodobna pedagogika., LX/5, 110–
          130.

     Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobraževanja.
          V: Laval, C. (2003/2005). Šola ni podjetje. Neoliberalni napad na ja-
          vno šolo. Ljubljana: Krtina, 313–336.

     Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Zbirka Krtina. Lju-
          bljana: Krt.

     Kovač, M. (ed.) (2007). CPI pri razvoju skupnega evropskega prostora za
          poklicno izobraževanje. Ljubljana: CPI, Center RS za poklicno izo-
          braževanje.

     Laval, C. (2003/2005). Šola ni podjetje: neoliberalni napad na javno
          šolstvo (prevedla Katarina Rotar). Ljubljana: Krt, zbirka Krtina.

     MacPhail, J. S. (2008). The OECD, Neoliberalism, and the Learning
          City: Promoting Human Capital in the Guise of Lifelong Learning.
          A Master of Arts in Education Thesis. http://dc.msvu.ca:8080/
          xmlui/bitstream/handle/10587/99/ScottMacPhail-MAED-2008.
          pdf?sequence=3 (12. 2. 2012).

     Marentič, U. (2007). Razvoj poklicnih standardov. V: Kovač, M. (ed.).
          CPI pri razvoju skupnega evropskega prostora za poklicno izobraže-
          vanje. Ljubljana: CPI, Center RS za poklicno izobraževanje, 17–19.

     Mohorčič Špolar, V. A., Ivančič, A., Mirčeva, J., Radovan, M. (2006).
          Družbeno skupinski vplivi udeležbe odraslih v izobraževanju kot
          podlaga za razvoj modela poklicne kariere: zaključno poročilo. Lju-
          bljana: Andragoški center Slovenije.

     Muršak, J. (2008). Terminološki problemi v izobraževalnih vedah. V:
          Javrh, P. (ed.) Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana:
          Pedagoški inštitut, 45–54.

     Muršak, J. et al. (2006). Neformalno izobraževanje odraslih. Ljublja-
          na: Pedagoška fakulteta in Znanstveni inštitut Filozofske fakultete
          (zbirka Obrazi edukacije).

     National actions to implement Lifelong Learning in Europe. (2001). CE-
          DEFOP, Eurydice. Zbirka: Survey 3. Brussels: Eurydice.

     Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal con-
          trol: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. Inter-
          national Journal of lifelong education, 25/3, 213–230.

     Pevec Grm, S., Skubic Ermenc, K. (2007). Razvoj programov poklicne-
          ga in strokovnega izobraževanja. V: Kovač, M. (ed.). CPI pri razvo-
          ju skupnega evropskega prostora za poklicno izobraževanje. Ljubljana:
          CPI, Center RS za poklicno izobraževanje, 19–23.]]></page><page Index="279"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 279

Pikalo, J. (2003). Neoliberalna globalizacija in država (Zbirka Sodobna
     družba; 2003/3). Ljubljana: Sophia.

    Viri

Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu Izobraževa-
     nja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in Izhodišča za oblikovanje Re-
     solucije o nacionalnem programu Izobraževanja odraslih (ReNPIO)
     2010–2013. (2010). Beltram, P., Drofenik, O., Možina, E.. Ljubljana:
     Andragoški center Republike Slovenije. http://arhiv.acs.si/poroci-
     la/Analiza_ReNPIO.pdf

Background to the Helsinki Communiqué. (2006). Follow-up of the
     Copenhagen Process. December 2006. http://www.minedu.fi/
     export/sites/default/vet2006/pdf/Backround_Helsinki_Com-
     munique.pdf

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Na-
     cionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izo-
     braževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
     in šport.

Copenhagen Declaration. (2002). Declaration of the European Mi-
     nisters of Vocational Education and Training, and the European
     Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November
     2002, on enhanced European cooperation in vocational education
     and training. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/co-
     penhagen-declaration-oth-enl-t02.pdf (19. 12. 2012).

Ekonomski pregled OECD za Slovenijo 2010. (2011). Povzetek. Republi-
     ka Slovenija: Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evrop-
     ske zadeve. http://data.si/sl-SI/a-1187/ekonomski-pregled-oecd-za-
     -slovenijo-kako-nam-kaze (18. 2. 2011).

European guidelines for validating non-formal and informal learning.
     (2009). (The European Centre for the Development of Vocational
     Training – CEDEFOP). Luxembourg: Office for Official Publi-
     cations of the European Communities. Dostopno tudi na: http://
     www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf (20. 12. 2011).

European inventory on validation of informal and non-formal learning
     Slovenia. (2007). Hawley, J. Birmingham: ECOTEC Research &
     Consulting Ltd.

Growth and jobs. Working together for Europe’s future. (2005) Ključno
     področje 9: prilagodljiva delovna sila (KP 9) http://europa.eu.int/
     growthandjobs/areas/fiche09_en.htm in Ključno področje 10:]]></page><page Index="280"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
          boljša izobrazba in boljše spretnosti (KP 10) http://europa.eu.int/
          growthandjobs/areas/fiche10_en.htm (20. 8. 2012).

     Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe: Progress report on
          the follow-up to the 2002 Council resolution. Slovenia. (2003). http://
          europa.eu.int/comm/education/policies/2010/lll_report/lll_sv_
          en.pdf (20. 4. 2010).

     Ireland. VET in Europe – Country Report 2009. (2009). ReferNet Ire-
          land / Éire. http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/ce-
          defop/vetreport/2009_CR_IE.pdf (11. 10. 2011).

     Lizbonska strategija (Lisbon European council 23 and 24 March 2000
          Presidency Conclusions), (2000). http://www.europarl.europa.eu/
          summits/lis1_en.htm# (24. 2. 2011).

     Maastricht Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European
          Cooperation in Vocational Education and Training (VET) (2004).
          (Review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002)
          http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_
          en.html (15. 4. 2011)

     Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija Evropske sku-
          pnosti. Bruselj, 30. 10. 2000. SEC (2000) 1832. SOC/COM/00/075.
          http://linux.acs.si/memorandum/prevod/ (8. 10. 2012).

     Muršak, J. (2002). Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega
          izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport,
          Urad RS za šolstvo, Center RS za poklicno izobraževanje.

     Muršak, J. (2012). Temeljni pojmi poklicnega in strokovnega izobraževa-
          nja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.

     National actions to implement Lifelong Learning in Europe. (2001). CE-
          DEFOP, Eurydice. Zbirka: Survey 3. Brussels: Eurydice.

     Nefiks, neformalni indeks. (2011). www.nefiks.si (26. 8. 2012).
     NPK. (2011a). http://www.cpi.si/nacionalne-poklicne-kvalifikacije.­

          aspx­(11. 4. 2012 ).
     NPK. (2011b). http://www.npk.si (11. 4. 2012).
     Poročilo o uresničevanju delovnega programa »Izobraževanje in uspo-

          sabljanje 2010« 2002–2003. (2004). Prvo vmesno poročilo. Mini-
          strstvo za šolstvo, znanost in šport, urad za razvoj šolstva. http://
          w w w.mszs.si/slo/solstvo/razvoj_solstva/izobrazevanje2010.
          asp#vsezivljenjsko (8. 1. 2012).
     Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljene-
          ga znanja in spretnosti. (2007). http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_
          ljubljani/statut_in_ pravilni k i/pravilni k _o_ postopku_in_meri-]]></page><page Index="281"><![CDATA[neformalno pridobljeno znanje in njegovo priznavanje
                                                   v predpisih in priporočilih 281

     lih_za _ priznavanje_neformalno_ pridobljenega _znanja _in_spre-
     tnosti.aspx (8. 1. 2012).
Slovenia. VET in Europe – Country Report 2010. (2010). ReferNet Slove-
     nija / Slovenia. http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/
     cedefop/vetreport/2010_CR_SI.pdf (6. 6. 2011).
Slovensko ogrodje kvalifikacij (2011). http://www.nok.si/static/SOK
     http://www.nok.si/static/EQF (23. 10. 2012).
Teaching and learning – towards the learning society: white paper on edu-
     cation and training. (1995). Cresson, É., Flynn, P. (eds.). Zbirka:
     White paper. Luxembourg: Office for Official Publications of the
     European Communities.
Terminology of European education and training policy. A selection of 100
     key terms. (2008). Cedefop. Luxembourg: Office for Official Publi-
     cations of the European Communities.
The Bordeaux Communiqué on enhanced European cooperation in vocati­
     onal education and training. (2008). Communiqué of the European
     Ministers for vocational education and training, the European so-
     cial partners and the European Commission, meeting in Bordeaux
     on 26 November 2008 to review the priorities and strategies of the
     Copenhagen process. http://ec.europa.eu/education/lifelong-lear-
     ning-policy/doc60_en.htm (25. 1. 2011).
The Helsinki Communiqué on enhanced European cooperation in vocati-
     onal education and training. (2006). Communiqué of the Europe-
     an ministers of vocational education and training, the European so-
     cial partners and the European Commission, convened in Helsin-
     ki on 5 December 2006 to review the priorities and strategies of the
     Copenhagen Process. http://www.minedu.fi/export/sites/default/
     vet2006/pdf/Helsinki_Communique_en.pdf (25. 1. 2011).
Tissot, Ph. (2004). Terminology of vocational training policy. A multi-
     lingual glossary for an enlarged Europe. Cedefop. Luxembourg: Of-
     fice for Official Publications of the European Communities.
Uradni list Evropske unije. Št. 2004/740/ES. Sklep sveta z dne 4. ok-
     tobra 2004 o smernicah za politiko zaposlovanja držav članic. L
     326/45–46.
Uradni list Evropske unije. Št. 2004/741/ES. Priporočilo sveta z dne
     14. oktobra 2004 o izvajanju politik zaposlovanja držav članic. L
     326/47–63.
Validation of non-formal and informal learning. (2011). European Com-
     mission. Education and training. http://ec.europa.eu/education/li-
     felong-learning-policy/doc52_en.htm (25. 1. 2012).]]></page><page Index="282"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?
     Večjezični slovar Terminologija evropske politike izobraževanja in uspo-
          sabljanja. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Cen-
          ter RS za poklicno izobraževanje. Dostopno na: http://www.cpi.si/
          mediji/publikacije.aspx (21. 2. 2012).
     Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon Strategy.
          (2005). http://europa.eu/index_sl.htm (22. 6. 2012).
     Zakonoizobraževanjuodraslih(ZIO-UPB1),Ur.l.RS,št.110/2006,http://
          w w w.u rad n i-l ist . si/1/objava .jsp?u rl id=2006110& stev i l k a=4673
          (23. 1. 2012).
     Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah (ZNPK-UPB2), Ur. l­. RS,­
          št. 1/2007, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?ur­lid=20071­ &­
          ste­vilka=4 (24. 1. 2012).
     Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI-1), Ur. l. RS,
          št. 79/2006, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?­urlid=­ 2006­
          79&stevilka=3449 (23. 1. 2012).]]></page><page Index="283"><![CDATA[vtorjih                                                                    283  

    Janez Kolenc Gregorič †

     Dr. Janez Kolenc Gregorič, doktor sociologije in znanstveni sodela-
vec na Pedagoškem inštitutu, se je rodil v Novem mestu, 14. marca 1955.
Bil je prvotni nosilec temeljnega projekta Antropološki vidiki neformal-
nega pridobivanja znanj, katerega eden izmed rezultatov je tudi pričujoča
monografija. Žal svojega dela ni mogel dokončati. Umrl je 11. maja 2012.

     Področja njegovega dela so bila: politična kultura v mednarodnih in
medkulturnih primerjavah, metodologija v družbenih vedah, sociologi-
ja vzgoje in izobraževanja, socialna in kulturna antropologija. Sodeloval
je na mnogih znanstvenih srečanjih, konferencah in kongresih s podro-
čja vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, Nemčiji, Portugalskem, Avstri-
ji, Italiji, Madžarski, Bolgariji itd. Objavil je na desetine znanstvenih in
strokovnih člankov v nacionalnih, regionalnih in mednarodnih perio-
dičnih publikacijah s področja družbenih ved, posebno še na področju
vzgoje in izobraževanja, poleg tega pa objavil tudi več poglavij v zborni-
kih s področja vzgoje in izobraževanja. Leta 1993 je objavil znanstveno
monografijo Politična kultura Slovencev, leta 1994 strokovno monogra-
fijo Računalniki v izobraževanju in v letu 2002 znanstveno monografi-
jo Politična kultura na prehodu v demokracijo. Skupaj s sodelavci je obja-
vil še štiri znanstvene monografije in sicer: Samopodoba med motivacijo
in tekmovalnostjo v letu 2004, Socialna integracija otrok s posebnimi po-
trebami v letu 2006, Dualni sistem poklicnega izobraževanja v letu 2007
in Kakovost v poklicnem in strokovnem izobraževanju v letu 2008.

     Kot raziskovalec na Pedagoškem inštitutu je sodeloval v različnih
znanstveno-raziskovalnih projektih, temeljnih in aplikativnih, nacio-]]></page><page Index="284"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     nalnih in mednarodnih, in sicer: SIMS-Second International Mathe-
     matics and Science Study; Computers in Education; Crisis, Compromi-
     se, Collapse; Mednarodno primerjalno raziskovanje politične socializa-
     cije; Antropološko raziskovanje politične kulture in šole; Temeljni de-
     javniki učenja in motivacije za učenje v šoli itd. Kot raziskovalec je sode-
     loval v znanstveno-raziskovalnem programu Pedagoškega inštituta Edu-
     kacijske raziskave. Od leta 2001 do 2005 je kot raziskovalec sodeloval
     v temeljnem projektu Sodobni pristopi k motivaciji in tekmovalnosti v
     modelih samopodobe: medkulturna študija. Bil je član Slovenskega so-
     ciološkega društva, Društva antropologov Slovenije, Evropskega antro-
     pološkega združenja in EASA ter član uredniškega odbora znanstvene
     revije Šolsko polje.

          Janez Kolenc Gregorič, PhD in sociology, a research associate at the Educa-
     tional Research Institute, was born in Novo mesto on 14 March 1955. He was the
     initial head of the basic project Anthropological Aspects of Non-Formal Acqui-
     sition of Knowledge, which produced a number of results, one of them being the
     present proceedings. He was unfortunately unable to complete his work. He died
     on 11 May 2012.

          The areas of work he was active in included: political culture in internation­ al
     and intercultural comparisons, methodology in social sciences, sociology of edu-
     cation, social and cultural anthropology. He participated in many scientific meet-
     ings, conferences and congresses from the field of education in Slovenia, Germa-
     ny, Portugal, Austria, Italy, Hungary, Bulgaria etc. He published a large number
     of scientific and professional articles in national, regional and international peri-
     odical publications from the fields of social sciences, in particular education, and
     also published several chapters in proceedings from the same area. In 1993, he pub-
     lished the scientific monograph “Political Culture of Slovenes”, in 1994 the profes-
     sional monograph “Computers in Education” and in 2002 the scientific monograph
     “The Transition of Political Culture to Democracy “. Together with his fellows he
     published four other scientific monographs: “The Self-Concept between Motiva-
     tion and Competitiveness” in 2004, “Social Integration of Children with Special
     Needs” in 2006, »The Dual System of Vocational Education« in 2007 and »Quali-
     ty in Vocation­ al Education and Training« in 2008.

          As a researcher at the Educational Research Institute he participated in var-
     ious scientific research projects, both basic and applied ones, on the national and
     international levels: SIMS-Second International Mathematics and Science Study;
     Computers in Education; Crisis, Compromise, Collapse; International Compara-
     tive Research of Political Socialization; Anthropological Research of Political Cul-
     ture and School; Basic Factors of Learning and of Motivation for Learning in the
     School etc. As a researcher he took part in the scientific research programme of]]></page><page Index="285"><![CDATA[o avtorjih 285

the Educational Research Institute Educational Research. In the period between
2001 and 2005, he also participated in the basic project Contemporary Approach-
es to Motivation and Competition in Self-Concept Models: Cross-Cultural Study.
He was a member of the Slovene Sociological Association, the Slovene Anthropo-
logical Society, the European Anthropological Association and EASA, as well as
member of the editorial board of the scientific journal School Field / Šolsko polje.

    Taja Kramberger

     Dr. Taja Kramberger, docentka in znanstvena raziskovalka, zaposle-
na na projektu Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanja
(2011–2014) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Objavila je 3 znan-
stvene monografije, vrsto znanstvenih člankov in drugih besedil (ese-
jev, spremnih besed, prevodov temeljnih člankov). Med 2001 in 2011 je
bila odgovorna urednica antropološke revije Monitor ZSA. Je prejemni-
ca več štipendij v Parizu in Budimpešti. Med njena raziskovalna podro-
čja sodijo izbrane teme iz zgodovine in zgodovinske antropologije 18.–
20. stoletja.

     Taja Kramberger, PhD, teaching assistant and researcher, employed on the
project Anthropological Aspects of Non-Formal Acquisition of Knowledge at
the Educational Research Institute in Ljubljana. She has published 3 monographs,
several articles and other texts (essays, introductions, translations of fundamental
texts). Between 2001 and 2011 she was Editor-in-Chief of the anthropological jour-
nal Monitor ZSA. She has been a recipient of many fellowships in Paris and Buda-
pest. Her research interests include selected themes from history and historical an-
thropology in the period from the 18th to 20th century.

    Tadej Vidmar

     Dr. Tadej Vidmar, izredni profesor za področje zgodovine peda-
gogike in šolstva ter primerjalno pedagogiko, zaposlen na Oddelku za
pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

     Poklicno in znanstveno se ukvarja z zgodovino vzgoje in
izobraževanja ter s primerjavami na področju šolstva ter vzgoje in
izobraževanja. S teh področij je objavil več znanstvenih in strokovnih
bibliografskih enot.

     Tadej Vidmar, PhD, associate professor of r history of education and compar-
ative pedagogy, works at the Department of Educational Sciences of the Faculty of
Arts, University of Ljubljana.

     Professionally and scientifically he is engaged in the history of education and
in comparisons in the field of education and schooling; he has published many sci-
entific and professional bibliographic units.]]></page><page Index="286"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

        Bojan Žalec

          Dr. Bojan Žalec je izredni profesor za filozofijo in višji znanstve-
     ni sodelavec na Teološki fakulteti v Ljubljani. Je predstojnik Inštituta
     za filozofijo in družbeno etiko na isti ustanovi. Je samostojni avtor šti-
     rih znanstvenih monografij in kopice znanstvenih člankov v raznih je-
     zikih, tudi s področja filozofije človeškega učenja, vzgoje in izobraže-
     vanje.

          Nekatere publikacije (iz zadnjega časa): Od radikalne interpretaci-
     je do etike zmožnosti: filozofska razprava o možnostih in pogojih (med-
     kulturnega) dialoga, v Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in
     izobraževanja, let. 19, št. 5–6, 2008, str. 73–89; Človek, morala in ume-
     tnost: uvod v filozofsko antropologijo in etiko (Ljubljana 2010); J. Juhant
     in B. Žalec (ur.), Na poti k dialoški človeškosti: ovire človeškega komunici-
     ranja (Ljubljana 2010).

          Bojan Žalec, PhD, Associate Professor and Senior Research Associate. The
     Head of the Institute of Philosophy and Ethics at the Faculty of Theology, Univer-
     sity of Ljubljana

          He is the sole author of four scientific monographs and numerous scientif-
     ic articles in several languages, including the area of philosophy of human learning
     and education. Some (recent) publications: Dialogue and virtue: ways to overcome
     clashes of our civilizations (ed. by P. Hünermann, J. Juhant and B. Žalec) (Münster
     2007); Art of life: origins, foundations and perspectives (with contributions of Ul-
     rich Beck et al.) (edited by J. Juhant and B. Žalec) (Münster 2010); Humanity after
     selfish Prometheus: chances of dialogue and ethics in a technicized world (ed. by
     J. Juhant and B. Žalec) (Münster 2011); J. Juhant & B. Žalec (eds.), Reconciliation:
     the way of healing and growth (Zürich and Münster 2012); Affects and emotions
     in upbringing and education, in Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in
     izobraževanja, Vol.. 23, No. 1/2, str. 57–72.

        Drago B. Rotar

          Dr. Drago B. Rotar, redni profesor v pokoju, doktor družbenih zna-
     nosti. Delal je na Univerzi v Ljubljani (dve leti je bil predstojnik Oddel-
     ka za sociologijo na Filozofski fakulteti) in na Univerzi na Primorskem
     v Kopru. Je tudi pobudnik in organizator zbirke prevodov temeljnih del
     iz humanističnih in družbenih znanosti Studia Humanitatis, pobudnik
     ter deset let dekan podiplomske fakultete Institutum Studiorum Huma-
     nitatis. Je prevajalec in pisec znanstvenih del. Delovna področja: zgodo-
     vinska sociologija kulture in umetnosti, zgodovinska antropologija. Tre-
     nutno je začasno zaposlen kot povabljen raziskovalec na IEA v Parizu.]]></page><page Index="287"><![CDATA[o avtorjih 287

Drago B. Rotar, PhD in social sciences, retired full professor. He worked at the
University of Ljubljana (two years as the head of the Dpt. of Sociology at the Fac-
ulty of Arts) and at the University of Littoral in Koper. He was also the initiator
and organizer of Studia Humanitatis, a collection of translations of basic works in
the field of human and social sciences. Furthermore, he was the initiator and for 10
years Dean of the postgraduate school for humanities and social sciences Institu-
tum Studiorum Humanitatis. Fields of work: historical sociology of culture and
visual arts, historical anthropology. At present he works as an invited researcher at
the IAS in Paris.

    Petra Javrh

     Dr. Petra Javrh deluje kot znanstvena sodelavka na Pedagoškem in-
štitutu in Andragoškem centru Slovenije. Več kot desetletje raziskuje
področja neformalnega učenja, razvoja kariere, še posebej pa profesio-
nalni razvoj učiteljev in izobraževalcev odraslih ter področje pismenosti
ranljivih skupin odraslih. Je avtorica in soavtorica več znanstvenih mo-
nografij, didaktičnih izobraževalnih gradiv za odrasle ter izobraževalne-
ga programa Razvoj učiteljeve poklicne poti. V založbi Pedagoškega in-
štituta je izdala znanstveno monografijo Spremljanje in načrtovanje raz­
voja kariere učiteljev po S-modelu (2008) in v soavtorstvu še pripadajoči
priročnik za učitelje.

     Petra Javrh, PhD, is employed at the Educational Research Institute and the
Slovenian Institute for Adult Education as a research fellow. For more than a dec-
ade she has researched non-formal education, the development of a career, in par-
ticular professional development of teachers and adult educators. Another topic
of her research is literacy of vulnerable groups of adults. She is the author or co-au-
thor of various scientific publications, as well as didactic educational materials for
adults, and she has also developed the educational programme The Development
of a Teacher’s Career Path. Her book Monitoring and Planning of the Develop-
ment of a Teacher’s Career According to S-Model (2008) and the accompanying
handbook for teachers, which she co-authored, have been published by the publish-
ing house of the Educational Research Institute.

    Helena Žnidarič

     Helena Žnidarič dela na Centru Republike Slovenije za poklic-
no izobraževanje na področju razvoja kurikula in implementacije sis-
temskih rešitev. Koordinira delo strokovnih skupin za pripravo izobra-
ževalnih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja, svetu-
je šolam in socialnim partnerjem pri implementaciji sistemskih rešitev
v prakso na različnih strokovnih področjih in skrbi za strokovna izo-]]></page><page Index="288"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     braževanja ter usposabljanja učiteljev poklicnih šol. Je aktivna v naci-
     onalnih in mednarodnih projektih in strokovnih skupinah na podro-
     čju razvoja in implementacije kurikula. Vodila in sodelovala je v različ-
     nih projektih na področju priznavanja neformalnega in priložnostne-
     ga znanja. Je tudi avtorica in soavtorica več strokovnih gradiv z ome-
     njenega področja.

          Helena Žnidarič works at the National Institute for Vocational Education
     and Training on the development of curricula and their implementation. She coor-
     dinates expert groups for the development of vocational educational programmes,
     advises schools and social partners on the implementation of system solutions in
     practice in various professional fields and is responsible for professional education
     and training of teachers. She is active in national and international projects and ex-
     pert groups in the development and implementation of curricula. She has been the
     project manager and participant in various projects in the field of recognition of
     non-formal and informal learning and is also the author and co-author of several
     materials in this field.

        Barbara Kunčič Krapež

          Barbara Kunčič Krapež na Centru Republike Slovenije za poklicno
     izobraževanje dela na področju razvoja sistema nacionalnih poklicnih
     kvalifikacij, koordinira delo strokovnih skupin za razvoj poklicnih stan-
     dardov ter katalogov standardov strokovnih znanj in spretnosti. Je odgo-
     vorna za vzpostavljanje in uporabo osebne zbirne mape v sistemu NPK
     in predava v programu usposabljanja za svetovalce in člane komisije v
     sistemu NPK. Aktivna je v nacionalnih in mednarodnih projektih in
     strokovnih skupinah na področju priznavanja neformalnega in prilož­
     nostnega učenja., poleg tega pa je avtorica in soavtorica člankov in knjig
     z omenjenih področij.

          Barbara Kunčič Krapež works at the National Institute for Vocational Edu-
     cation and Training on the implementation of the system of National Profession-
     al Qualifications, coordinates expert groups for the development of occupation-
     al standards and catalogues for the assessment of National Professional Qualifica-
     tions. She is responsible for the implementation of a personal portfolio method in
     the system of National Professional Qualifications and is a trainer for advisors and
     assessors in the system of National Professional Qualifications. She is active in na-
     tional and international projects and expert groups in the field of recognition of
     non-formal and informal learning. She is also the author and co-author of several
     articles and books from these fields.]]></page><page Index="289"><![CDATA[o avtorjih 289

    Marko Radovan

     Dr. Marko Radovan je docent področje andragoške didaktike na
oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v
Ljubljani. Raziskovalno se največ ukvarja s področjem učenja in motiva-
cije odraslih, s proučevanjem izobraževalnih ovir in procesov samoregu-
lacije učenja. Na to temo je napisal več knjig in znanstvenih člankov. So-
deloval je pri različnih raziskovalnih projektih in mednarodnih znan-
stvenih konferencah. Njegovo strokovno delo obsega predvsem razvojne
in izobraževalne projekte na področju izobraževanja odraslih. Od leta
2004 je kot predavatelj in vodja delavnic sodeloval v različnih progra-
mih izobraževanja za učitelje odraslih in druge strokovnjake, ki sodelu-
jejo v izobraževanju odraslih. Med drugim je tudi član uredniškega od-
bora Andragoških spoznanj.

     Marko Radovan, PhD, is an assistant professor in the field of didactics of adult
education. He works at the Department of Educational Sciences at University of
Ljubljana. He is mostly involved in the research of adult learning and motivation,
the study of educational barriers and self-regulative learning. He has written sever-
al books and scientific articles on these subjects. He has also participated in various
research projects and international scientific conferences. His professional work
consists mainly of development and training projects in the field of adult educa-
tion. Since 2004 he has been a lecturer and workshop leader in various training pro-
grammes for adult educators and other professionals involved in adult education.
He is also member of the editorial board of the “Andragogic Perspectives” journal.

    Polona Kelava

     Dr. Polona Kelava je asistentka z doktoratom na Pedagoškem inšti-
tutu v Centru za evalvacijske študije. Njeni glavni področji raziskova-
nja sta poklicno in strokovno izobraževanje ter izobraževanje odraslih.
Ukvarja se s priznavanjem neformalno pridobljenega znanja in s soci-
alnim vključevanjem na podlagi izobrazbe, je avtorica znanstvenih in
strokovnih člankov s teh področij ter soavtorica ene znanstvene mono-
grafije. Od leta 2004 do danes je sodelovala pri treh nacionalnih evalva-
cijskih študijah, enem ciljnem raziskovalnem programu in enem temelj-
nem projektu.

     Polona Kelava, PhD, is a research assistant at the Centre for Evaluation Studies
of the Educational Research Institute. Her main research areas are vocational edu-
cation and training and adult education. In her research, she mainly deals with the
recognition of non-formal and informal learning and social inclusion based on ed-
ucation attainment. She is the author of scientific and professional articles in these]]></page><page Index="290"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

     fields, and co-author of a scientific monograph. Since 2004, she has participated in
     three national evaluation studies, one target research programme and one founda-
     tion project.]]></page><page Index="291"><![CDATA[nsko in stvarno                                                                  291  
kazalo

A                                           Aristotel 18, 26, 27, 36
                                            ars 28
Abecedarium 34, 35                          Ash, Doris 71, 75, 89, 90, 91, 92, 93,
afekt 50
afera Dreyfus 132, 133, 134, 136, 137,         94, 95, 97
                                            asimilacija 51, 53, 104, 107, 108
   138, 139, 140                            Avstrija 134, 140, 141, 142
agens 47, 61, 62, 139, 150                  avtoriteta 32, 64, 147, 160
akomodacija 47, 51, 53, 54, 153
aktivno državljanstvo 21, 22, 238,          B

   252, 255, 256, 272                       Bachelard, Gaston 50, 52
akulturacija 104, 107, 108, 109, 115        Balibar, Étienne 152
Althusser, Louis 59                         Balmand, Pascal 128, 133, 134, 141,
ameriški 146, 147, 148, 149
Anderson, Benedict 108, 139                    151
Andragoški center Slovenije 172,            Barrès, Maurice 133, 134
                                            Bastide, Roger 107
   174, 206, 244, 257, 264
Anglija 137, 138                            Bela knjiga o izobraževanju in
antiintelektualizem 122, 127, 128,              usposabljanju v Evropi (1995)

   129, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 139,     248, 269, 270, 275
   144, 145, 146, 147, 149, 150, 151,
   153, 155, 156, 158, 162                  Bela knjiga o vzgoji in izobraže-
antisemitizem 133, 134, 135, 141, 151           vanju v Republiki Sloveniji
antropologija 49, 54, 60, 103, 105,
   107, 110, 111, 115, 117, 119, 121, 132,     (1995) 199
   146, 148
                                            Bela knjiga o vzgoji in izobraže-
                                                vanju v Republiki Sloveniji

                                               (2011) 199, 206, 260, 261, 272
                                            Benedikt iz Nursije 30]]></page><page Index="292"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

Bertin, Giovanni Maria 32               Diogenes 85
Bildung 131, 139                        diskurz 21, 54, 55, 57, 74, 82, 97, 103,
Bjørnåvold, Jens 246                       113, 117, 121, 133, 134, 140, 146,
Bourdieu, Pierre 46, 47, 49, 51, 127, 147, 148, 150, 151, 162, 274
128, 129, 154, 159, 160, 162, 273 dispozitiv 56, 112, 144, 155, 157, 159,
Božič Horvat, Andreja 207                  160, 161
branje 17, 25, 29, 30, 31, 35, 36, 37, družbena avtonomija 105
74, 132                                 družbene reprezentacije 54, 56, 62,
Brunetière, Ferdinand 136                  114, 115, 116, 150
C država blaginje 155
                                      državljanska vzgoja 27, 128
Center RS za poklicno izobraže- Duby, Georges 28
vanje 206, 207, 214, 219, 227, 231 Duchemin, Claire 213
Certeau, Michel de 49                   Duclert, Vincent 128, 136
Césari, Laurent 147, 149                Dunaj 141, 142, 143
Charle, Christophe 132, 134, 136, Durkheim, Émile 45, 54, 117, 136,
137, 138, 139, 140, 141                    137
Chomsky, Noam 273
Cicero, Mark Tulij 18, 28, 130          E
civilizacija 103, 121, 139              ego 46, 47, 54, 88
Č eksternalistični pogled na uče-
                                         nje 89
Čadež, Maja 129, 156                    Elias, Norbert 108
D emancipatorični potencial 45
                                      empatija 73, 86
Dasen, Pierre D. 110, 111, 114, 116,    enake možnosti 231, 252
   117, 118, 119, 160                   enciklično izobraževanje 26, 27
                                        enkulturacija 104, 106, 110, 113,
dejavniki dialoga 73, 86
delodajalci 22, 198, 200, 201, 207,        114, 115, 119
                                        epistemično 47, 52, 117, 129, 146,
   208, 223, 227, 233, 235, 237, 238,
   239, 241, 242, 246, 256, 258, 259,      154
   263, 266, 267, 268, 273, 274         epistemologija 50
Delors, Jacques 20                      etnocid 109
Delumeau, Jean 108                      Europass 251, 252
Dewey, John 19, 89, 90                  Everdell, William R. 141, 142, 143
                                        Evropska iniciativa za vseživljenj-
dialog 71, 73, 74, 75, 77, 82, 84, 85,
   86, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99      sko učenje 20
                                        evropsko ogrodje kvalifikacij 240,
dialoško raziskovanje 71, 74, 75,
   90                                      242, 248, 251, 252, 253, 256]]></page><page Index="293"><![CDATA[imensko in stvarno kazalo 293

F                                           Hozjan, Dejan 176, 181, 201, 212,
                                               213, 215
fabianska avantgarda 137
Fabre-Vassas, Claudine 108                  Huberman, Michael 184

IFaure, Edgar 212
formalno izobraževanje 17, 19, 21,          ideologija 53, 62, 109, 134, 143, 151,
   37, 77, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 112,        156, 162
   113, 120, 130, 131, 152, 178, 185, 197,
   199, 200, 201, 205, 206, 211, 212,       imaginarij 107, 115, 116, 144
   214, 215, 216, 219, 220, 221, 230,       individualnost 73, 144
   236, 241, 242, 244, 248, 262,            informalno izobraževanje 20,
   263, 264, 268, 276
                                               104, 106, 109, 112, 113, 115, 117,
formalno učenje 71, 75, 78, 80, 84,            120, 121, 122, 131
   91, 97, 208                              inkulturacija 110
                                            instrumentalizem 72, 73, 74, 75,
Francija 133, 134, 137, 138, 139, 140,         83, 95
   143, 156, 214, 262                       intelektualec 61, 127, 129, 132, 133,
                                               134, 136, 137, 138, 139, 140, 141,
Freire, Paulo 60, 72, 74, 75, 88, 89,          142, 143, 145, 146, 149, 150
   153, 154, 155, 159

G                                           inteligenca 50, 51, 89, 136, 139, 156
                                            interpretacija 22, 47, 52, 54, 57, 58,
Gardner, Howard 89
Gear, John 88                                  118, 160, 173
genesis 49                                  Italija 28, 140
genetična epistemologija 45, 50             Ivančič, Angelca 186, 199, 200, 213,
genocid 108, 109
Giroux, Henri 129, 154, 156                    215, 216, 218, 219
Goodson, Ivor F. 181                        izobrazbeni standard 202, 205,
Gregor I. 30
                                               208, 211, 215, 246
                                            izobraževalni program 77, 189,

                                               202, 203, 204, 208, 211, 215, 217,
H 220, 231, 233, 260
Habermas, Jürgen 49, 53                     izobraževanje 18, 19, 21, 23, 25, 26,
habitus 47, 51, 131, 136, 149, 152, 157,       30, 32, 33, 34, 44, 49, 71, 75, 77,
                                               79, 80, 81, 82, 84, 86, 103, 104,
   159                                         110, 112, 113, 114, 120, 121, 127, 132,
Hanžek, Matjaž 50, 273                         137, 139, 144, 151, 154, 155, 157, 169,
Hauge, Trond E. 181                            171, 174, 175, 178, 179, 180, 182,
Hawley, Jo 213                                 185, 186, 190, 197, 201, 205, 208,
Herskovits, Melville J. 110                    215, 217, 221, 222, 227, 229, 232,
Hobsbawm, Eric 108, 137, 160                   233, 235, 236, 237, 239, 242, 243,
Hofstadter, Richard 128, 146, 147,             246, 248, 249, 250, 252, 254, 255,

   148, 149]]></page><page Index="294"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

256, 258, 259, 260, 261, 263, 267,       173, 174, 175, 176, 179, 184, 186,
269, 270, 271, 272, 273, 274, 275 199, 200, 201, 202, 203, 207,
izobraževanje odraslih 35, 77, 129, 208, 211, 214, 215, 229, 230, 231,
169, 171, 173, 174, 175, 179, 190,       233, 237, 238, 241, 242, 244, 245,
206, 207, 211, 212, 214, 215, 217,       247, 250, 251, 254, 255, 259, 260,
221, 222, 227, 236, 243, 253, 255,       264, 266
257, 260, 261, 262, 263, 264, 268, komunikacija 34, 45, 54, 57, 61, 83,
272, 273                                 85, 177
izročilo 28, 52, 56, 57, 58, 59, 61, 157 konceptualizacija 21, 47, 49, 52, 54,
J 104, 115, 117, 147
                                      konformizem 46, 158
Jarvis, Peter 19, 20, 21, 22, 23         konstruktivisti 71, 75, 76
                                         konstruktivistični model uče-
Javrh, Petra 50, 171, 173, 177, 182,
   183, 184, 185, 186, 187, 188, 190        nja 71
                                         konstruktivizem 76, 90
Johnston, William M. 134                 kontrola 106, 113, 121, 275
jud 108, 133, 141, 145                   Kopitar, Jernej 143, 144

K                                        Kramberger, Anton 62
                                         Kramberger, Taja 49, 52, 130, 132,
kalokagathía 36
Karel Veliki 28, 31                         133, 135, 136, 137, 139, 144, 145, 154,
kariera 23, 36, 37, 156, 169, 172, 173,     158, 159, 160, 162
                                         Kranjska 33, 34, 35, 143, 144
   174, 175, 181, 182, 184, 185, 186,    kritična pedagogika 44, 52, 127
   200, 232, 238, 239, 251, 252          kultura miru 73
katekizem 35                             Kunčič Krapež, Barbara 50, 199,
Kelava, Polona 129, 132, 156, 213,          207, 213, 215
   246, 248, 257                         kurikul 43, 59, 75, 78, 79, 82, 83,
kmetje 31, 141                              84, 99, 131, 205, 211, 214
Knowles, Gary J. 175, 181                kurikularno učenje 78
Knowles, Malcolm Shepherd 19,            Kvintilijan, Mark Fabij 18, 28
   212
Københavnska deklaracija 232,

  L248, 249, 250, 253, 270
københavnski proces 249, 251, 252, Laval, Christian 129
   253, 254, 256, 271                    Lave, Jean 87, 88
Kodelja, Zdenko 129, 156                 Le Rider, Jacques 139
Kolenc Gregorič, Janez 43, 49, 55, Lévi-Strauss, Claude 46, 117
   129, 160                              Livingstone, David W. 75, 78, 79,
Komenský, Jan Amos 37                       80, 81
kompetence 20, 23, 75, 158, 170, Lizbonska strategija 213, 249, 269]]></page><page Index="295"><![CDATA[imensko in stvarno kazalo 295

Loewen, Babette 132                 258, 259, 264, 266, 267, 274

M nacionalno ogrodje kvalifikacij
                                         240, 241, 242, 243, 251, 255, 273
MacPhail, Scott J. 269, 270, 273, neformalno izobraževanje 17, 20,
274 21, 28, 48, 77, 78, 80, 90, 111, 113,
makartizem 148                      131, 157, 169, 172, 204, 211, 219,
Malinowski, Bronisław 46, 118       221, 223, 231, 238, 239, 243, 244,
Marcuse, Herbert 46                 248, 250, 251, 252, 253, 254, 255,
Marrou, Henri-Irenée 24, 25, 27     256, 260, 262, 263, 266, 267, 268
Martin Luther 32, 33, 34, 146    neformalno učenje 35, 45, 48, 50,
McLaren, Peter 154                  71, 74, 75, 80, 82, 83, 84, 86, 87,
medkulturno učenje 83               91, 169, 201, 204, 212, 213, 214,
Mednarodni denarni sklad 274        220, 221, 229, 236, 238, 243, 247,
Memorandum o vseživljenjskem        249, 263
učenju 22, 213, 246, 248         neformalno znanje 44, 203, 219,
memorija 62                         222, 227, 228, 230, 231, 233, 237,
memorije 136, 137                   239, 243, 244, 246, 260
mentaliteta 107, 115, 136, 144, 147 Nemčija 32, 33, 34, 139, 140
Metternich, Klemens Wenzel von nemišljeno 49, 131, 155, 158
141, 143                         neoliberalizem 127, 129, 145, 151,
Mirčeva, Jasmina 219                156, 158, 162, 227, 228
misel 19, 24, 25, 26, 30, 32, 43, 45, nevednost 128, 129, 131
46, 49, 56, 60, 128, 130, 131, 141, Noiriel, Gérard 146
   153
mislec 24, 26, 47, 131, 146      O
mišljenje 27, 43, 52, 53, 55, 58, 64, objektivacija 54, 160
72, 73, 76, 81, 96, 130, 137, 148, odličnost 171, 172, 183, 185, 187, 252,
153, 154, 155, 158, 159, 160, 162, 170 255
Mohorčič Špolar, Vida A. 188, 216, OECD 22, 205, 206, 236, 266, 273,
218, 219, 257                       274
Moscovici, Serge 54, 116         Olssen, Mark 275
Muršak, Janko 129, 132, 171, 172, opismenjevanje 32, 34, 35, 36, 157
173, 176, 177, 182, 229, 230, 249 oproda 31
                                      Otero, Manuel Souto 213

N Pnacionalne poklicne kvalifikacije
197, 199, 201, 214, 216, 222, 227, paideía 23, 25, 26, 28, 29
228, 231, 232, 233, 234, 235, 236, Pain, Jacques 131, 132
237, 240, 242, 244, 245, 251, 257, Parsons, Talcott 46, 47, 48, 51]]></page><page Index="296"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

paž 31                                   105, 106, 110, 111, 115, 131
Péguy, Charles 134                    priložnostno izobraževanje 21,
Piaget, Jean 45, 50, 51, 52, 53, 54, 71, 78, 243
72, 75, 76, 90, 116, 118              priložnostno učenje 17, 71, 78, 79,
pismenost 29, 50, 74, 95, 138, 140,      80, 81, 198, 199, 201, 203, 205,
157, 186, 187, 188                       207, 211, 213, 214, 215, 222, 223,
Platon 18, 25, 26, 36, 85                229, 230, 231, 236, 244, 247, 248,
področje bližnjega razvoja 91, 92, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256,
93, 97                                   261, 263
podsistem 46, 48, 58, 59, 241, 255 priprava na poklic 23, 24, 176, 177
poklicna identiteta 172, 175, 176, priznavanje neformalno prido-
177, 185                                 bljenega znanja 201, 202, 204,
poklicna in strokovna znanja 197, 205, 206, 207, 208, 215, 219, 222,
202, 206, 208                            227, 228, 229, 230, 234, 235, 236,
poklicni razvoj 17, 22, 29, 37, 175,     237, 239, 240, 242, 243, 245, 246,
176, 178, 238                            247, 248, 249, 250, 251, 253, 254,
poklicni standard 202, 231, 232, 233 257, 258, 259, 260, 262, 265, 267,
poklicno in strokovno izobraževa- 269, 271, 273, 274, 275, 276
nje 206, 227, 228, 233, 240, 241, priznavanje rezultatov neformal-
248, 249, 250, 251, 252, 253, 254,       nega in priložnostnega učenja
255, 256, 260, 262, 263, 268, 270, 197, 201, 206
271, 272, 273, 274                    procedure 44, 58, 59, 83, 127, 132,
politično 26, 49, 62, 106, 111, 119,     134, 136, 146, 149, 150, 151, 155,
122, 128, 134, 136, 137, 142, 144,       158, 262
146, 147, 148, 152, 154, 190, 208 profesionalna odličnost 169, 171,
politika 134, 143, 144, 146, 148, 152, 172, 175, 177, 179, 184, 185, 186,
156, 179, 187, 198, 229, 234, 235,       187, 189, 190
246, 253, 258, 265, 273, 274          protestanti 32, 34, 35, 37
postopki vrednotenja 211, 212, 215, psihologija 53, 54, 105, 106, 111, 115,
259 116, 118, 148, 178
Pound, Ezra 161

Rprakse 32, 44, 45, 49, 56, 59, 61, 71,
75, 81, 87, 88, 89, 103, 104, 106, racionalnost 43, 58, 59
110, 112, 114, 115, 116, 119, 120, 127, Radovan, Marko 188, 190, 216, 218,
129, 131, 149, 152, 153, 154, 155, 158, 219
161, 178, 183, 188, 206, 219, 221, Rancière, Jacques 159
245, 248, 250, 252, 275               ranljive skupine 186, 187, 188, 189,
pridobivanje znanja 17, 18, 23, 36,
                                         190, 261
48, 52, 53, 55, 58, 62, 76, 87, 103, raziskovanje 18, 27, 49, 59, 61, 64,]]></page><page Index="297"><![CDATA[imensko in stvarno kazalo 297

75, 79, 90, 91, 95, 96, 97, 105, 106, 119, 120, 121, 131, 134, 137, 144,
110, 111, 114, 115, 116, 119, 184     150, 151, 152, 157, 158, 160, 171, 172,
razsvetljenstvo 129, 133, 138, 139,   174, 175, 180, 184, 185, 197, 198,
143, 144                              199, 200, 201, 202, 203, 204,
razvoj osebnosti 17, 19, 22, 23, 26,  205, 206, 207, 208, 211, 212, 213,
29, 36, 37, 104, 108                  214, 216, 222, 228, 229, 230, 231,
Reble, Albert 27                      232, 233, 234, 235, 236, 237, 238,
red/stan delavcev 31                  240, 241, 242, 243, 244, 245,
red/stan duhovščine 29, 37            246, 247, 251, 252, 255, 257, 258,
red/stan plemstva 30, 31              259, 260, 261, 262, 263, 264, 266,
refleksija 52, 81, 89, 106, 111, 113, 132, 267, 268, 269, 271, 273, 274, 275
134, 137, 153, 154, 155, 159, 261     sistemska teorija 45, 46
reformacija 17, 23, 32, 33, 37        Sites, Paul 46, 47
relativisti 118, 119                  skupnost 20, 45, 62, 71, 75, 84, 87,
Resolucija o nacionalnem progra- 88, 89, 90, 92, 95, 97, 98, 99, 109,
mu izobraževanja odraslih 199, 111, 121, 138, 143, 152, 182, 184, 261,
257, 259, 264                         271, 273
revolucionarna pedagogika 45, Smaragd 30
47, 160                               Smith, K. Mark 19, 21, 22, 71, 72,
rezultati učenja 198, 202, 229, 230, 75, 86, 89
232 S-model 173, 185
Riché, Pierre 28, 32                  sociozgodovina 146
Rogers, Alan 20, 21                   sodelovanje 22, 54, 71, 75, 93, 95,
Rotar, Drago B. 49, 52, 108, 129,     98, 105, 122, 161, 171, 178, 179,
139, 143, 144, 154, 158, 159, 161     184, 221, 231, 247, 252, 253, 255,
S 263, 266, 271
                                      sofisti 24
samodeterminacija 45, 46              Sokrat 18, 45, 85
samousmerjajoče učenje 79, 80 solidarni personalizem 72, 73
Sapiro, Gisèle 127, 128, 134          solidarnost 73, 122, 156
Sardoč, Mitja 154                     Sperber, Dan 54
Schein, Edgar H. 180                  spodbujanje zaposljivosti 22, 23,
Schmidt, Vlado 34                     200, 216, 238, 253, 256
scholé 25, 27                         Sporočilo iz Bordeauxa 251, 252,
Schugurensky, Daniel 71, 72, 75,      253, 254, 256, 271, 272
87, 88, 89                            Sporočilo iz Brugea 254, 255, 256,
shema 36, 48, 51, 80, 81, 133         272
sistem 19, 21, 32, 46, 48, 49, 53, 55, Sporočilo iz Helsinkov 250, 251,
56, 58, 59, 62, 64, 76, 112, 114, 116, 271]]></page><page Index="298"><![CDATA[Neformalno učenje? Kaj je to?

Sporočilo iz Maastrichta 249, 250, transformacije 154
271 transmisija 103, 114, 115, 117, 119,
spoznanje 17, 46, 73, 87, 111, 117,          120, 136, 152, 158
129, 146, 147, 150, 152, 153, 155, 161, transmisivizem 76
185, 186, 187, 189                        trg dela 183, 197, 198, 199, 200, 201,
spoznavanje 49, 50, 51, 54, 62, 105, 202, 214, 216, 229, 231, 232, 233,
115, 120, 153, 155                           239, 241, 248, 253, 254, 262, 265,
spoznavna podlaga 111                        267, 268, 270, 271, 272, 273, 276
subjekt 45, 47, 53, 64, 92, 94, 160 Trst 143, 144
subjektivacija 54                         Trubar, Primož 17, 18, 34, 35, 37
Svetiga Pavla listuvi 35
Svetina, Metka 199, 213, 215, 216         U
Sveto pismo 17, 29, 30, 32, 33, 34,
   35, 36, 37                             učitelj 24, 28, 53, 76, 77, 78, 79, 80,
Svetovna banka 273                           83, 85, 86, 91, 94, 95, 96, 97, 98,
                                             132, 159, 160, 169, 170, 171, 172,
svoboda 44, 46, 53, 83, 144, 156             173, 176, 177, 178, 179, 180, 181,
svobodne umetnosti 27, 28, 31                182, 183, 184, 185, 186, 187, 188,

Š 190, 221, 244
                                      UNESCO 20, 23, 131
Šlander, Veronika 205                     univerza 21, 77, 136, 138, 142, 148,
šola 21, 28, 30, 32, 33, 34, 45, 53, 61,     237, 239
62, 64, 77, 82, 89, 118, 120, 121,

V122, 129, 160, 178, 182, 184, 187,
205, 206, 207, 218, 220, 221, 222, verificiranje 82
   223, 243                               veščina 25, 26, 27, 88, 132, 182, 183,
Španija 138, 139, 140, 141, 143              186

T Vidmar, Tadej 24, 25, 28
                                      Vigotski, Lev Semjonovič 71, 75,
tabu teme 84, 85                             76, 77, 89, 90, 91, 92, 93
telesis 49                                Vilič Klenovšek, Tanja 215, 216
teorije učenja (družbena, situacij- vitez 31, 37
ska, terenska) 71, 75, 90                 Voltaire 129, 131, 133
Thiesse, Anne-Marie 108                   Vrečer, Natalija 186, 187
Thompson, Edward Palmer 49 vrlina 24, 26, 27, 61, 81, 99, 136
Tight, Malcolm 19, 21                     vseživljenjsko izobraževanje 17, 19,
Torres Novoa, Carlos Alberto                 20, 22, 29, 32, 37
154, 155                                  vseživljenjsko učenje 17, 19, 20, 21,
tradicija 28, 31, 52, 56, 59, 108, 110,      22, 29, 36, 37, 75, 95, 99, 178, 183,
137, 141, 160, 187, 246                      197, 198, 201, 211, 212, 213, 215,]]></page><page Index="299"><![CDATA[imensko in stvarno kazalo            299

   Ž216, 238, 240, 241, 242, 246, 251,

   252, 254, 255, 260, 263, 265, 266, Žagar Ž., Igor 155
   269, 275                                 Žalec, Bojan 72, 73, 86, 95
Vuković, Andrej 213, 214
                                            Žalec, Natalija 50, 74, 75, 87, 94,
W                                              99, 175
                                            Žnidarič, Helena 201, 203, 206,
Wacquant, Loïc 129, 154, 155, 162
Watterston, Jim 20                             213, 215, 219

Weber, Max 49, 146
Wells, Gordon 71, 72, 75, 89, 90,
   91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 138
Wenger, Etienne 87, 88
Winock, Michel 132, 134

Z
zagotavljanje kakovosti priznava-
   nja 197
zaupanje 20, 73, 86, 95, 202, 206,
   208, 232, 236, 250, 252, 262, 271
zavest 45, 51, 116, 133, 238, 243
znanje 17, 19, 20, 21, 23, 27, 31, 36,
   43, 44, 48, 54, 59, 61, 64, 74, 76,
   78, 79, 80, 81, 82, 85, 87, 88, 90,
   91, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 103, 105,
   112, 113, 127, 131, 137, 152, 153, 154,
   155, 160, 161, 170, 171, 174, 175,
   178, 179, 180, 182, 183, 184, 186,
   188, 197, 198, 199, 200, 201, 202,
   203, 204, 205, 206, 207, 208,
   211, 212, 213, 214, 215, 216, 217,
   218, 219, 220, 221, 222, 223, 227,
   228, 229, 230, 231, 233, 234, 236,
   237, 238, 239, 240, 241, 242, 243,
   244, 245, 246, 247, 248, 255, 257,
   258, 259, 260, 261, 262, 264, 266,
   267, 268, 269, 270, 274, 275
Zola, Émile 132, 133, 136, 150]]></page><page Index="300"><![CDATA[]]></page><page Index="301"><![CDATA[]]></page><page Index="302"><![CDATA[]]></page></pages></Search>