Page 19 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 19
poučevanje in motivacija za br anje: r azlike po spolu in izobr aževalnem progr amu
1.2 Kakovost odnosa z učiteljem in učna motivacija
Darling in Steinberg (1993) v modelu učne motivacije poudarjata, da je po-
memben vidik motivacije v učni situaciji prav posameznikova zaznana ču-
stvena opora s strani učitelja. To pomeni, da učitelj poleg izraženih pravil
in pričakovanj glede učnega vedenja in uspešnosti učencu ponudi tudi pri-
ložnost za čustveno oporo in medsebojno povezanost. Avtorja menita, da
imajo pričakovanja glede učnih dosežkov in vedenja, v kolikor so s stra-
ni učitelja posredovana znotraj čustveno pozitivnega in skrbnega odnosa,
pomemben pozitiven učinek na učenčevo motivacijo (Wentzel, 1997, 2003)
oz. so takrat tudi najučinkovitejša. Učenci se na ta način lažje identificira-
jo z učiteljevimi vrednotami, ki sčasoma postanejo učenčeva lastna moti-
vacija za učenje. Socialno-čustvena opora s strani učitelja tudi krepi mla-
dostnikov občutek povezanosti in pripadnosti šoli ter kot taka spodbuja
mladostnikovo učno motivacijo in posledično prispeva k višjim učnim do-
sežkom. Občutek pripadnosti in povezanosti, ki ga mladostniku lahko po-
nudi oporni odnos z učiteljem, je tudi temelj za oblikovanje njegovega avto-
nomnega vedenja, kar na področju učenja zajema tudi učni interes. Iz tega
sledi, da učna motivacija ni povezana le s kontekstualnimi dejavniki v šoli
in razredu, temveč je v prvi vrsti posledica uspešnih socializacijskih pro-
cesov, kamor umeščamo tudi kakovosten odnos učitelja z učenci oz. dija-
ki. Podobno K. R. Wentzel (2012) ugotavlja, da imajo lahko moralne in so-
cialne dolžnosti, ki temeljijo na prepričanju učenca, da drugim ni vseeno
in želijo, da se nečesa loti, pomemben učinek na njegovo učno motivacijo.
V tem pogledu je komunikacija pričakovanj glede akademskih in socialnih
rezultatov pomemben del instrumentalne pomoči v odnosu med učiteljem
in učencem. Učitelj je v tem odnosu pojmovan kot socializacijski agent, ki
ustvarja medosebni kontekst na način, da učinkuje na stopnjo učenčeve
motivacije in zavzetosti.
Raziskave v zadnjem času (e. g. Daniels in Arapostathis, 2005; Gregory
et al., 2010; Wentzel, 2012; Wentzel et al., 2015) potrjujejo, da so pomemb-
ni vidiki odnosa z učiteljem, ki učinkujejo na mladostnikovo večjo moti-
vacijo za učenje, naslednji: zaupen odnos z učenci, povezovanje učne snovi
z interesi učencev in ravnotežje med nagrajevanjem dosežkov ter poudar-
janjem pomena in vrednosti učne izkušnje. Nadalje rezultati kažejo, da je
ocena učitelja kot opornega odvisna tudi od učnega programa, ki ga dija-
ki obiskujejo, oz. učnih zmožnosti učencev. Npr., dijaki, ki obiskujejo gim
nazijo, kot opornega učitelja pojmujejo nekoga, ki jih spodbuja k novim
izzivom in sodelovanju v razredu, medtem ko se tistim, ki so vključeni v
19
1.2 Kakovost odnosa z učiteljem in učna motivacija
Darling in Steinberg (1993) v modelu učne motivacije poudarjata, da je po-
memben vidik motivacije v učni situaciji prav posameznikova zaznana ču-
stvena opora s strani učitelja. To pomeni, da učitelj poleg izraženih pravil
in pričakovanj glede učnega vedenja in uspešnosti učencu ponudi tudi pri-
ložnost za čustveno oporo in medsebojno povezanost. Avtorja menita, da
imajo pričakovanja glede učnih dosežkov in vedenja, v kolikor so s stra-
ni učitelja posredovana znotraj čustveno pozitivnega in skrbnega odnosa,
pomemben pozitiven učinek na učenčevo motivacijo (Wentzel, 1997, 2003)
oz. so takrat tudi najučinkovitejša. Učenci se na ta način lažje identificira-
jo z učiteljevimi vrednotami, ki sčasoma postanejo učenčeva lastna moti-
vacija za učenje. Socialno-čustvena opora s strani učitelja tudi krepi mla-
dostnikov občutek povezanosti in pripadnosti šoli ter kot taka spodbuja
mladostnikovo učno motivacijo in posledično prispeva k višjim učnim do-
sežkom. Občutek pripadnosti in povezanosti, ki ga mladostniku lahko po-
nudi oporni odnos z učiteljem, je tudi temelj za oblikovanje njegovega avto-
nomnega vedenja, kar na področju učenja zajema tudi učni interes. Iz tega
sledi, da učna motivacija ni povezana le s kontekstualnimi dejavniki v šoli
in razredu, temveč je v prvi vrsti posledica uspešnih socializacijskih pro-
cesov, kamor umeščamo tudi kakovosten odnos učitelja z učenci oz. dija-
ki. Podobno K. R. Wentzel (2012) ugotavlja, da imajo lahko moralne in so-
cialne dolžnosti, ki temeljijo na prepričanju učenca, da drugim ni vseeno
in želijo, da se nečesa loti, pomemben učinek na njegovo učno motivacijo.
V tem pogledu je komunikacija pričakovanj glede akademskih in socialnih
rezultatov pomemben del instrumentalne pomoči v odnosu med učiteljem
in učencem. Učitelj je v tem odnosu pojmovan kot socializacijski agent, ki
ustvarja medosebni kontekst na način, da učinkuje na stopnjo učenčeve
motivacije in zavzetosti.
Raziskave v zadnjem času (e. g. Daniels in Arapostathis, 2005; Gregory
et al., 2010; Wentzel, 2012; Wentzel et al., 2015) potrjujejo, da so pomemb-
ni vidiki odnosa z učiteljem, ki učinkujejo na mladostnikovo večjo moti-
vacijo za učenje, naslednji: zaupen odnos z učenci, povezovanje učne snovi
z interesi učencev in ravnotežje med nagrajevanjem dosežkov ter poudar-
janjem pomena in vrednosti učne izkušnje. Nadalje rezultati kažejo, da je
ocena učitelja kot opornega odvisna tudi od učnega programa, ki ga dija-
ki obiskujejo, oz. učnih zmožnosti učencev. Npr., dijaki, ki obiskujejo gim
nazijo, kot opornega učitelja pojmujejo nekoga, ki jih spodbuja k novim
izzivom in sodelovanju v razredu, medtem ko se tistim, ki so vključeni v
19
