PEDAGOŠKI INŠTITUTBralna pismenost predstavlja eno temeljnih kompetenc posameznika, saj omogoča razumevanje sveta, kritično vrednotenje informacij ter aktivno sodelovanje v družbi. Obsežno raziskovalno delo Pedagoškega inštituta na področju branja pomembno prispeva k razumevanju razvoja bralne pismenosti učencev in dijakov ter dejavnikov, ki se povezujejo z bralno pismenostjo. Ena ključnih raziskav na tem področju je Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS, ki spremlja bralne dosežke učencev ob koncu četrtega razreda osnovne šole (gre za čas prehoda iz učenja branja v branje za učenje) in omogoča primerjavo slovenskega izobraževalnega sistema z drugimi državami sveta.
Slovenski učenci so z vsakim ciklom raziskave PIRLS dosegali višje povprečne bralne dosežke, vse do leta 2021, ko je prvič zaznati upad v bralnih dosežkih četrtošolcev v Sloveniji. Če bralni dosežek leta 2021 primerjamo s prejšnjimi cikli, je ta tak, kot je bil bralni dosežek leta 2006. Sicer pa rezultati raziskave PIRLS 2021 kažejo, da bralna pismenost nikakor ni zgolj šolska spretnost, temveč rezultat prepleta dejavnikov domačega okolja, šole, poučevanja in odnosa učencev do branja. Raziskava potrjuje, da se zgodnje opismenjevanje, bralne navade v družini ter dostop do knjig pomembno povezujejo z bralnimi dosežki otrok. Hkrati imajo ključno vlogo tudi šolsko okolje ter številni dejavniki znotraj tega okolja. Branje namreč ni le tehnična spretnost, ampak proces ustvarjanja pomena, pri katerem učenci aktivno povezujejo besedilo s svojim znanjem in izkušnjami.
Na Pedagoškem inštitutu od leta 2006 izvajamo tudi mednarodno primerjalno študijo OECD PISA, s katero med drugim ugotavljamo bralno pismenost slovenskih 15-letnikov, tj. dijakov in dijakinj prvih letnikov srednješolskega izobraževanja. Zadnji rezultati raziskave iz leta 2022 kažejo, da se povprečni dosežki dijakov in dijakinj v Sloveniji pri bralni pismenosti uvrščajo značilno pod povprečje držav OECD in so najnižji od začetka sodelovanja Slovenije v raziskavi. Na lestvici bralne pismenosti je med evropskimi državami značilno višji dosežek od slovenskega doseglo kar 17 držav, med drugim tudi naše sosede Hrvaška, Italija in Avstrija. Pomembno je tudi poudariti, da pri dosežkih iz bralne pismenosti beležimo dolgoročnejši negativni trend, in sicer že vse od leta 2015. Zaskrbljujoč je tudi podatek, da je temeljno raven bralne pismenosti na lestvici PISA, ki naj bi jo glede na Nacionalno strategijo razvoja bralne pismenosti 2019–2030 do leta 2030 dosegalo 90 % slovenskih 15-letnikov, v letu 2022 doseglo le 75 % slovenskih dijakov in dijakinj. Rezultati iz leta 2022 pa niso presenetljivi, saj smo v raziskavi že leta 2018 ugotavljali, da slovenski dijaki in dijakinje vse manj berejo leposlovje, berejo manj kritično, redkeje osmišljajo prebrano, ga povezujejo z lastnimi izkušnjami, razmišljajo o prebranem ter so na splošno manj motivirani za branje. Te ugotovitve za slovenski izobraževalni prostor pomenijo resno opozorilo, da je treba sistematično okrepiti razvoj bralne pismenosti kot temeljne spretnosti za uspešno učenje, kritično mišljenje in aktivno sodelovanje v družbi.
Ob prvem dnevu branja želimo zato še posebej poudariti, da pismenost ne pomeni zgolj “znati brati, pisati in razumeti”. Če namreč pismenost opredelimo le kot skupek merljivih spretnosti, spregledamo, da gre najprej za kulturno prakso, vselej vpeto v zgodovinske okoliščine, družbene odnose in tehnološka okolja – od peresa in papirja do zaslonov in umetne inteligence. V okviru projekta O branju, pisanju in rokoborbi: Konceptualiziranje pismenosti v digitalni dobi (vodja dr. Janja Žmavc) zato na PI raziskujemo historična in sodobna pojmovanja pismenosti in pri tem izhajamo iz pravkar opisanega protislovja: v številnih državah pismenost v zadnjem desetletju stagnira ali celo upada, hkrati pa jo izobraževalne politike postavljajo vse više na seznam pričakovanj. To med drugim odpira tudi vprašanje, ali pismenost danes opredeljujemo preozko in jo zato v šoli prepogosto razvijamo predvsem kot funkcionalno zmožnost.
V viziji splošnega izobraževanja in izobrazbe v Sloveniji so se snovalci nedavne prenove učnih načrtov zavezali, da cilj kakovostne vzgoje in izobraževanja v družbi prihodnosti ni le razvijanje uporabnih spretnosti, temveč tudi oblikovanje posameznika (Rojc in Slivar 2022). Zato je bistveno, da pismenost kot enega njenih temeljev znova premislimo v humanistični tradiciji. Na eni strani torej kot prakso kulturnega in etičnega formiranja posameznika oz. posameznice, na drugi pa ne le kot miselno, temveč tudi kot telesno prakso, ki se vzpostavlja skozi vzajemno razvijanje zmožnosti branja, pisanja in govora ter estetske in kulturne dimenzije. Povedano drugače, pismenost moramo razumeti tudi kot načine, kako telo vstopa v besedilo (z glasom, ritmičnim gibom roke pri pisanju in preko materialnega stika z medijem) in kako besedilo vstopa v telo (kot praksa mišljenja, spomina in odzivanja).
To potrjujejo tudi raziskave zadnjih dveh desetletij, ki vztrajno kažejo, da digitaliziranje branja, torej branje na zaslonih, praviloma vodi do nižjega razumevanja kot branje istega besedila na papirju, še posebej pri informativnih besedilih, kakršna so šolska besedila, in ob časovnih omejitvah. Nova meta-analiza, osredotočena na tablice in ročne naprave (Salmerón idr., 2023), prav tako potrjuje vztrajno prednost tiska, četudi so ročne naprave uporabniško bliže knjigi kot računalniški zasloni. In nedvoumno zaključuje: “Branje s tiskanih medijev je za učence najbolj učinkovit način razumevanja”.
Študije tudi dosledno poročajo o metakognitivni nekalibriranosti pri branju na zaslonih (učenci precenijo, koliko razumejo), kar pozneje znižuje uspeh pri zahtevnejših vprašanjih. Eksperimenti v razredih in laboratoriju celo kažejo, da večopravilnost na prenosniku škoduje tako uporabnikom kot bližnjim sošolcem (učinek, ki so ga strokovnjaki poimenovali “parazitska motnja”) (Sana, F. & al., 2013). Študije prav tako kažejo, da že sama prisotnost pametnega telefona (četudi je izklopljen in nedotaknjen) zniža razpoložljive kognitivne kapacitete.
Ob vseh teh izrazito negativnih vplivih zaslonov na šolajočo se populacijo, vzporedne raziskave vedno znova dokazujejo tudi, da rokopisne zabeležke vodijo do boljšega razumevanja konceptov kot tipkanje, ker učenca, dijaka in študenta prisiljujejo v ponovno obdelavo zapisanega, računalniški, dobesedni zapiski, pa ne (Lee, B.J., 2021) Najnovejše nevrofiziološke študije (EEG) so l. 2023/2024 pokazale, da je pisanje z roko, ki aktivira bolj razvejane možganske mreže kot tipkanje, ključno pri kodiranju informacij v dolgoročni spomin (tipkanje in tapkanje pa ne). Najnovejša raziskava (2025) o zgodnjem opismenjevanju celo opozarja, da zamenjava vaje rokopisa s tipkanjem lahko zavira začetne korake v učenju črk in branja (Ibaibarriaga, G & al., 2025).
Pandemija je slepo digitalizacijo šol še pospešila, vendar je postala tudi nekakšen “naravni eksperiment”, ki je pokazal meje zaslonov v izobraževanju. UNESCO tako v svojem Global Education Monitoring poročilu 2023 izrecno opozarja, da je treba tehnologijo v razrede uvajati samo takrat, ko verodostojno podpira učne izide, sicer lahko poveča neenakosti, razprši pozornost in odpre vprašanja zasebnosti. (UNESCO: Technology in Education: A Tool on Whose Terms, 2023). Slovenske šolske oblasti so ta na dejstvih oblikovana priporočila očitno spregledale, saj šole, šolarje in učitelje potiskajo v nebrzdano digitalizacijo.
V istem obdobju so tudi OECD‑jevi podatki iz raziskave PISA 2022 pokazali močno negativno povezanost med prostočasno uporabo digitalnih naprav in dosežki, ter razširjenim motenjem pozornosti zaradi lastnih zaslonov in zaslonov vrstnikov. Poročilo OECD navaja, da so prepovedi pametnih telefonov ena od redkih šolskih politik z zaznavnim vplivom – seveda pod pogojem, da se dosledno uveljavljajo (OECD: Students, digital devices and success, 2024).
Naše voščilo ob prvem slovenskem Dnevu branja bi torej lahko formulirali takole: več branja in pisanja – brez računalnikov in telefonov.
Ljubljana, 5. marca 2026
Raziskovalke in raziskovalci branja na Pedagoškem inštitutu
PRIJAVA