OECD PISA vsaj nerodna interpretacija: lekcija iz Nemčije

Ali se lahko naša šolska politika kaj nauči iz tega? Pa se želi?

9. februarja 2018 je v nemškem časopisu Die Zeit izšel komentar (opozorilo) prof. dr. Eckharda Kliemeta, enega vodilnih nemških raziskovalcev na področju edukacije. Dr. Klieme je direktor oddelka za Kakovost izobraževanja in evalvacijo na nemškem inštitutu DIPF (Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung (Nemški inštitut za mednarodne pedagoške raziskave) in v sodelovanju vodi ekipo, ki je na mednarodni ravni zadolžena za pripravo vprašalnikov za raziskavo PISA 2018.

V članku dr. Klieme najprej opozori na to, da je OECD PISA požela že veliko zanimanja nemške javnosti (npr. t. im. PISA šok v letu 2001), da pa včasih veliko pozornosti pritegne tudi zato, ker so rezultati raziskave napačno (ali pa vsaj preveč pompozno) interpretirani (podaja tudi nekaj primerov oblikovanja šolskih politik v Nemčiji na podlagi takih interpretacij). Nato pa komentira izsledke najnovejše študije o Šolski uspešnosti socialno šibkih učencev, ki jih je konec januarja predstavil Andreas Schleicher (direktor sekcije za izobraževanje pri OECD). V študiji so ugotovili, da se je v Nemčiji od leta 2006 (v primerjavi z drugimi državami) odstotek “rezilientnih” učencev zelo povečal. Nadalje so v študiji predstavili tudi faktorje, ki prispevajo k spodbujanju “rezilientnosti” učencev. Dr. Klieme posebej komentira pozitivno šolsko klimo, vključenost v celodnevno šolo ter “dobro socialno mešanico”, ki naj bi pozitivno prispevale k zvišanju odstotka “rezilientnih” učencev. Pojasni napačno interpretacijo glede učinkov celodnevne šole na kompetence posameznikov, kjer so pri OECD upoštevali zgolj število aktivnosti izven pouka. To število je v gimnazijah najvišje in če pri analizah upoštevamo tip šole, učinka v podatkih ni več mogoče zaznati. Skratka, rezultati očitno tega, kakor slednje izpostavlja OECD, ne kažejo, delno so nepravilno interpretirani, sklepi izhajajoč iz tega pa (preveč) drzni. In takih je še nekaj interpretacij in sklepov. Glede konceptov, ki so predmet njegovega odziva opozori tudi na to, da je poskus OECD, da slednje utemeljuje s PISA podatki kot »poskus nekaj zgraditi na pesku«. Opozori tudi na to, da študija PISA ne proučuje sprememb v posameznih šolah, da iz njenih rezultatov ni mogoče sklepati o katalogu ukrepov kako “trajnostno spodbujati” raven kompetenc v šoli. Toda ravno to želi OECD, pravi. Na način, da poskuša vplivati ​​na šolsko politiko sodelujočih držav v študiji PISA. Opozori, da so tudi v Nemčiji bili potenciali in omejitve študije včasih napačno razumljeni. Od razprave o takih napakah upa, da se bodo naučili uporabljati PISA podatke resno, pregledno in tudi ne pompozno.

In zakaj sploh to pišem? Razloga sta dva. Našo šolsko politiko želim na kratko opozoriti na omejitve OECD raziskave PISA, ki se zdi kot panaceja za vse rešitve na področju sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji (ne glede na to o kateri ravni vzgoje in izobraževanja sploh govorimo). Drugi razlog je ta, da se že nekaj časa sprašujem, če si Slovenija še sploh želi neodvisnega (zunanjega merjenja) dosežkov (kognitivnih in nekognitivnih) na področju osnovne šole.

  1. Glede na debate zadnjih nekaj mesecev (v nekaterih primerih tudi nekaj zadnjih let, vsaj od 2014 naprej) je potrebno opozoriti na nekaj dejstev, ki bi prav tako lahko pripomogle k transparentnejši in ustreznejši interpretaciji podatkov raziskave PISA v Sloveniji. Naj naštejem le nekaj teh: PISA ni raziskava, ki bi merila osnovnošolsko znanje, ne poroča o dosežkih posameznih šol, ni popolnoma očiščena konteksta šole od vseh drugih kontekstov (v katerih se nahajajo šolajoči se) – ni vezana na kurikul, prav tako ne na specifični razred šolanja, če meritve opravlja na računalniku, še ne pomeni, da meri računalniško in informacijsko pismenost, konceptualizacija pismenosti v PISA se osredotoča na kompetence za trg dela, ne na šolsko znanje itd. In še konkretno opozorilo: ko boste zvedli celotno izobraževanje zgolj na kompetenčni pristop, boste ustavili produkcijo novega znanja. In to je skrb zbujajoče.
  2. Skrb zbujajoče so tudi nekatere druge odločitve na področju mednarodnih raziskav znanja. Odločitev, da Slovenija “zaenkrat” ne sodeluje v Mednarodni raziskavi računalniške in informacijske pismenosti (IEA ICILS), nato je prišla odločitev, da »zaenkrat« več ne sodeluje v Mednarodni raziskavi matematične in naravoslovne pismenosti (IEA TIMSS). Sedaj je pod vprašajem tudi sodelovanje v Mednarodni raziskavi državljanske vzgoje in izobraževanja (IEA ICCS). Mislim, da so kratice kar povedne. Slovenija se očitno želi rešiti sodelovanja v neodvisnih mednarodnih primerjalnih raziskavah organizacije IEA (Mednarodna organizacija za raziskovanje izobraževalnih učinkov). Naj spomnim samo nekaj, IEA ni organizacija, katere cilj bi bil ekonomski razvoj, temveč je nastala na pobudo UNESCA, in to že 60 let nazaj, s ciljem izboljšati izobraževanje na globalni ravni, na način, ponuditi relevantne primerjave. Tako so tudi koncipirane IEA raziskave, enakovredno upoštevaje vse kulturne in druge kontekste posameznih šolskih sistemov, večina jih temelji na šolskem kurikulu (včasih celo na posameznih učnih načrtih). Kakšni dve leti nazaj je bil v Sloveniji prof. dr. David Rutkowski. Takrat je s skrbjo vprašal in opozoril na slednje »Ali boste res prihodnost izobraževanja v Sloveniji položili v roke organizaciji OECD, katere temeljni cilj je ekonomski razvoj, organizaciji, ki žal tudi sama ni znala napovedati zadnje ekonomske krize?«. Pa to več ne more biti le odgovornost trenutne resorne ministrice, ki je po izobrazbi sicer ekonomistka. Vendarle tudi ne mislim, da le sama sprejema odločitve o vključevanju Slovenije v posamezne mednarodne primerjalne raziskave – skrbi pa me, kdo so torej ti svetovalci, ki pripomorejo k takim odločitvam ? To postaja problem celotne Slovenije, predvsem pa njenega razvojnega potenciala. Trenutno se namreč izogibamo neodvisnim povratnim informacijam področij STEM (naravoslovje, tehnologija, inženirstvo, matematika) in področju državljanske vzgoje. Pa niso to ravno področja, ki jim taista šolska politika daje tako velik pomen za prihodnost Slovenije? Četudi se priključimo naslednjemu »vlaku« raziskav, (primerjalnih) podatkov o stanju slovenskega osnovnega šolstva (na zadevnih področjih) ne bomo imeli kakšno desetletje. Če ne drugega, vsaj nenavadno početje. Seveda pa v tej državi ni problem nameniti dodatnega plačila OECDju za recimo Diagnostično študijo o stanju veščin v Sloveniji. Pa še kaj bi se verjetno našlo.

 

S takimi odločitvami se pravzaprav vračamo v leta pred osamosvojitvijo oziroma še dlje, ko smo sicer znali ceniti priložnosti, ki jih imamo s taistimi mednarodnimi raziskavami znanja, in se priključili tovrtnemu raziskovanju. Pa naj opozorim še na eno primerjavo z Nemčijo (ki jo, ne le na področju šolstva, temveč tudi na gospodarskem in še kakšnem področju tako radi opevamo). Trenutno so zelo pestre debate o sestavi nove koalicije v Nemčiji. Ja, kakorkoli se bo to že izteklo, vsaj malce bolj dolgoročno gledajo na stvari. In sicer posebno skrb v proračunu nameravajo nameniti izobraževanju, raziskovanju. Kar je seveda daleč od tega kako daleč vidi slovenska (šolska) politika.

Pri vsem skupaj nikakor ne želim reči, da povratna informacija, ki jo dobimo iz študije OECD PISA ni pomembna, relevantna. A prosim, uporabljaje te informacije dovolj kritično in se pri oblikovanju šolske politike zanašajte še na katero drugo relevantno informacijo. Predvsem pa tisto, če želite oblikovati šolsko politiko, ki se pravzaprav ukvarja z izobraževanjem – znanjem (kakorkoli ga že definiramo) v vseh njenih perspektivah.

Dr. Eva Klemenčič